Théories Pédagogiques et Approches d’Enseignement et d’Apprentissage

1. Styles d’apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique) :
   • Neuromythe : Les gens apprennent mieux lorsque l’enseignement est adapté à leur style d’apprentissage spécifique.
   • Réalité : Il n’y a pas de preuves scientifiques soutenant cette idée. L’efficacité de l’apprentissage dépend plutôt de la nature de la matière enseignée et des méthodes pédagogiques utilisées.
   • Dangers de la croyance : Cette croyance peut conduire à une conception de formation unidimensionnelle, limitant la variété des méthodes pédagogiques et potentiellement excluant ou désengageant des personnes apprenantes qui ne s’identifient pas à un style spécifique.
2. Les adultes apprennent moins bien que les enfants :
   • Neuromythe : Les adultes ont des capacités d’apprentissage inférieures à celles des enfants.
   • Réalité : Bien que différents, les adultes possèdent des capacités d’apprentissage robustes, souvent enrichies par leur expérience et leurs connaissances préalables.
   • Dangers de la croyance : Cela peut mener à sous-estimer les capacités d’apprentissage des adultes, à proposer des contenus trop simplifiés et à ne pas les défier suffisamment, limitant leur potentiel de développement.
3. Flexibilité de l’apprentissage chez les adultes :
   • Neuromythe : Les adultes sont moins flexibles dans leur apprentissage.
   • Réalité : Les adultes peuvent être très flexibles et s’adapter à de nouveaux modes d’apprentissage, surtout lorsqu’ils reconnaissent les avantages de ces nouvelles méthodes.
   • Dangers de la croyance : Croire que les adultes sont moins flexibles peut conduire à éviter les nouvelles méthodologies d’enseignement et à s’en tenir à des approches traditionnelles qui pourraient être moins efficaces.
4. Capacités de mémoire chez les adultes :
   • Neuromythe : Les adultes ont une mémoire moins efficace.
   • Réalité : Bien que certains aspects de la mémoire puissent changer avec l’âge, les adultes peuvent compenser ces changements avec de l’expérience et des stratégies d’apprentissage adaptées.
   • Dangers de la croyance : En partant du principe que les adultes ont une mémoire moins efficace, on pourrait simplifier excessivement le contenu de formation, empêchant l’apprentissage en profondeur et la réflexion critique.
5. Autodirection dans l’apprentissage adulte :
   • Neuromythe : L’apprentissage chez les adultes doit toujours être autodirigé.
   • Réalité : L’autodirection est importante, mais les adultes bénéficient également de l’orientation, de la structure, et parfois de l’enseignement directif.
   • Dangers de la croyance : Négliger la guidance et l’expertise dans la conception de formation pour adultes peut réduire la qualité et l’efficacité de l’apprentissage, car tous les adultes ne sont pas également compétents en autodirection.
6. Apprentissage des nouvelles technologies par les adultes :
   • Neuromythe : Les adultes ne peuvent pas apprendre de nouvelles technologies.
   • Réalité : Les adultes sont tout à fait capables d’apprendre et de maîtriser de nouvelles technologies, surtout avec un enseignement approprié.
   • Dangers de la croyance : Cette supposition peut conduire à une sous-utilisation des outils technologiques efficaces dans la formation, limitant l’accès des adultes à des ressources d’apprentissage diversifiées et contemporaines.
7. Efficacité du multitâche :
   • Neuromythe : Le multitâche est efficace pour l’apprentissage.
   • Réalité : Le multitâche peut en fait diminuer la qualité de l’apprentissage et de la performance, car il divise l’attention et réduit la concentration.
   • Dangers de la croyance : Concevoir des formations qui encouragent le multitâche peut diminuer la qualité de l’apprentissage, car cela peut surcharger et distraire les personnes apprenantes, réduisant leur capacité à se concentrer et à retenir les informations.
8. Impact du stress sur l’apprentissage des adultes :
   • Neuromythe : Les adultes ne sont pas affectés par le stress dans l’apprentissage.
   • Réalité : Le stress peut influencer négativement l’apprentissage et la rétention d’informations chez les adultes.
   • Dangers de la croyance : Ignorer les effets du stress peut réduire le bien-être et l’efficacité des apprenants, car un environnement d’apprentissage stressant peut entraver la concentration et la rétention.
9. Déclin cognitif avec l’âge :
   • Neuromythe : Le cerveau décline inévitablement avec l’âge.
   • Réalité : Bien que certains aspects cognitifs puissent diminuer avec l’âge, d’autres peuvent rester stables ou même s’améliorer.
   • Dangers de la croyance : Cela peut conduire à des attentes basses et à limiter les opportunités d’apprentissage pour les adultes plus âgés, ce qui peut entraver leur engagement et leur croissance personnelle.
10. Récupération de compétences perdues :
    • Neuromythe : Une fois qu’une compétence est perdue, elle ne peut être retrouvée.
    • Réalité : Les adultes peuvent souvent récupérer ou améliorer des compétences perdues avec la pratique et l’enseignement adapté.
    • Dangers de la croyance : Cela peut décourager la reprise de l’apprentissage ou le développement de compétences chez les adultes, menant à une stagnation dans le développement professionnel et personnel.
11. Apprentissage en solitaire chez les adultes :
    • Neuromythe : Les adultes apprennent mieux seuls.
    • Réalité : L’apprentissage collaboratif et social est également important pour de nombreux adultes, favorisant l’échange d’idées et le soutien mutuel.
    • Dangers de la croyance : Cela minimise l’importance de l’apprentissage collaboratif et social, empêchant de nombreux adultes de bénéficier de l’échange d’idées et du soutien mutuel.
12. Profondeur de l’apprentissage chez les adultes :
    • Neuromythe : L’apprentissage chez les adultes est moins profond.
    • Réalité : Les adultes sont capables de s’engager dans un apprentissage profond et significatif, souvent en reliant l’apprentissage à leur expérience de vie.
    • Dangers de la croyance : Concevoir des formations qui partent du principe que les adultes ne peuvent pas s’engager dans un apprentissage profond peut conduire à un contenu superficiel, réduisant l’impact et la pertinence de la formation.

Le courant behavioriste en psychologie de l’apprentissage, fondé par John B. Watson (1914), B.F. Skinner et d’autres, repose sur plusieurs postulats clés. Tout d’abord, il met l’accent sur l’observable et le mesurable, rejetant les aspects subjectifs de la conscience. Les behavioristes considèrent que l’environnement est le principal déterminant du comportement, minimisant l’influence des processus mentaux internes. Ils soutiennent que le comportement est appris par le biais d’associations stimulus-réponse, renforcées par des récompenses ou des punitions. L’idée de tabula rasa, selon laquelle l’esprit est une « table rase » à la naissance, est centrale, impliquant que l’apprentissage façonne complètement le comportement. Le conditionnement classique, Pavlov (1927) et le conditionnement opérant, Skinner (1934) sont des mécanismes fondamentaux de l’apprentissage.

Le physiologiste Pavlov avec son expérimentation sur un chien, est à l’origine du conditionnement classique. L’animal est soumis à un stimulus (viande) qui déclenche une réponse (salivation). Durant la phase de conditionnement, il lui présente la viande en activant simultanément un autre stimulus neutre (son). Après un certain nombre de répétitions, le son à lui tout seul arrive à déclencher la salivation ce qui conduit à une réponse en termes de comportement observable (Pavlov, 1927). Le conditionnement classique joue un rôle crucial dans la compréhension des réponses émotionnelles, des phobies et des processus d’apprentissage involontaires.

Skinner (1953) va plus loin en montrant qu’il est plus efficace si l’association stimulus-réponse est suivie d’une récompense. Il va témoigner de l’importance des renforcements positifs dans le processus d’apprentissage. Le béhaviorisme perçoit l’apprentissage comme un processus encouragé par l’utilisation de récompenses ou le renforcement positif et de punition ou le renforcement négatif. Cette action qui conduit la personne apprenante à adapter son comportement en vue de recevoir des récompenses et éviter les renforcements négatifs est appelée conditionnement opérant.

L’intégration appropriée de l’approche béhavioriste en andragogie est dans le meilleur intérêt du groupe apprenant. Sa pertinence dépend du contexte, des objectifs, du contenu et public visés par l’apprentissage. Cette approche a le mérite d’attirer l’attention des groupes formateurs sur les personnes formées, de les amener à s’interroger sur la nature des connaissances, à définir des objectifs d’apprentissages, à concevoir des taches d’apprentissages adaptées et de pointer du doigt l’intérêt perçu.

Références

Watson, J. B. (1914). Psychology and behavior. In J. B. Watson, Behavior: An introduction to comparative psychology (pp. 1–28). Henry Holt and Co. https://doi.org/10.1037/10868-001

Skinner, B. F. (1935). The generic nature of the concepts of stimulus and response. Journal of General Psychology, 5, 427-458. https://ia800602.us.archive.org/16/items/SkinnerB.F.1938.TheBehaviorOfOrganismsAnExperimentalAnalysis/Skinner,%20B.%20F.%20(1935).%20The%20generic%20nature%20of%20the%20concepts%20of%20stimulus%20and%20response.pdf

Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior. New York: Macmillan. https://www.bfskinner.org/newtestsite/wp-content/uploads/2014/02/ScienceHumanBehavior.pdf  

Pavlov, I.P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity of the Cerebral Cortex (translated by G. V. Anrep). London : Oxford University Press. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4116985/  

Le constructivisme piagétien, élaboré par le psychologue suisse Jean Piaget, est une théorie de l’apprentissage centré sur l’individu. La personne apprenante n’absorbe pas le savoir mais se l’approprie en le mettant en perspective avec son vécu et ses représentations, elle construit son savoir.  Il soutient que le développement cognitif se réalise en stades, chaque étape caractérisée par des schèmes mentaux distincts. Le rôle central du jeu dans le développement cognitif est un aspect clé du constructivisme piagétien, mettant en avant le jeu comme moyen pour les personnes apprenantes d’explorer et de comprendre leur environnement (Piaget, 1947).

Piaget (1947) soutient que le l’activité de construction des savoirs passe par les processus de :

L’assimilation : processus par lequel un individu intègre de nouvelles informations dans ses représentation existantes.  

L’accommodation : complémentaire à l’assimilation, elle implique l’ajustement des représentations mentales pour s’adapter aux nouvelles expériences.

L’adaptation : l’individu cherche à harmoniser ses représentations avec son environnement.  

L’équilibration : mécanisme global, représentant la recherche constante d’un équilibre cognitif, où l’assimilation, l’accommodation et l’ajustement s’opèrent pour maintenir une stabilité cognitive.

Il est important de créer des environnements d’apprentissage interactifs, encourageant les personnes apprenantes à explorer activement leur environnement. Les groupes formateurs doivent reconnaître la diversité des stades de développement cognitif des personnes apprenantes et adapter leurs méthodes pédagogiques en conséquence. La promotion d’activités stimulantes, l’assimilation et l’accommodation, telles que des expériences pratiques et des discussions, favorise une compréhension approfondie des concepts. La notion d’équilibration suggère que les groupes formateurs doivent soutenir le groupe apprenant dans la résolution de conflits cognitifs, encourageant ainsi le développement de la pensée critique. Enfin, le jeu peut être intégré de manière significative dans les programmes de formation pour permettre aux personnes apprenantes d’explorer et de construire activement leur compréhension du monde qui les entoure (Piaget et Inhelder, 1963).

Un apprentissage selon le modèle constructiviste dans le domaine de la formation professionnelle procure une grande autonomie au groupe d’adultes apprenants, en favorisant l’auto-régulation et la maitrise des stratégies d’apprentissage. Les contenus partagés vont prendre en considération les liens entre l’environnement professionnel, les connaissances et les compétences nouvelles que la formation propose. Les membres du personnel sont placés dans des situations actives ou ils devront gérer les informations qu’ils reçoivent, en les assimilant ou les accommodant (Piaget, 1947; Piaget et Inhelder, 1963).

Références

Piaget, J. (1947). La Psychologie de l’intelligence. Paris, Armand Colin. https://www.renaud-bray.com/Livres_Produit.aspx?id=1351628&def=Psychologie+de+l%27intelligence(La)%2cPIAGET%2c+JEAN%2c9782200283643

Piaget, J. et Inhelder, B. (1966). La Psychologie de l’enfant. Paris, PUF. https://www.puf.com/content/La_psychologie_de_lenfant

Le socio-constructivisme, influencé par les travaux de Lev Vygotsky, est un modèle qui complète la théorie du constructivisme. Il met en avant ses principales idées tout en insistant sur le rôle social des apprentissages. Les connaissances sont acquises dans un contexte marqué par les interactions inter-apprenants et groupe apprenant-groupe formateur. Le socio-constructivisme accorde une importance particulière aux aspects culturels et sociaux, considérant que l’apprentissage est intrinsèquement lié au contexte culturel et social de l’individu (Vygotsky, 1934).

Insistant sur le rôle clé de la communication dans la vision socio-constructiviste de l’apprentissage, Vygotski l’associe avec la zone approximative de développement (ZPD). Elle représente le potentiel d’apprentissage que la personne apprenante peut atteindre grâce à un médiateur (pair, formateur, coach…).  Le socio-constructivisme considère que, les apprentissages sont acquis dans la ZPD ou les taches que la personne apprenante doit réaliser ne sont ni trop simples ni trop complexes. Les groupes formateurs doivent viser ce juste milieu afin de favoriser les échanges avec les personnes apprenantes et l’apprentissage en groupe incitant ainsi au débat et aux erreurs qui sont considérées comme la souche d’émergence de nouvelles connaissances.

Le socio-constructivisme défend l’idée selon laquelle l’apprentissage dépend des interactions avec les autres (groupes formateurs, pairs, parents). La réussite de l’apprentissage dépend alors de la qualité du processus de collaboration au sein d’une communauté éducative qui est spécifique à la situation et intiment lié au contexte. L’apprentissage ne se présente pas uniquement comme un exercice d’assimilation de nouvelles connaissances mais comme un processus par lequel les personnes apprenantes sont intégrées dans une communauté de connaissances.

Adapté au contexte de la formation des adultes, le socioconstructivisme considère l’apprentissage comme une co-construction ou la personne apprenante développe ses compétences à travers ses interactions avec les autres. Cette approche incite la communauté d’apprentissage à développer des capacités, à résoudre des problèmes de façon autonome. Le groupe formateur se voit comme un groupe facilitateur du développement des compétences et une source potentielle d’information. Ils proposent des activités de formation durant lesquelles le groupe apprenant réfléchit intensément, confronte ses idées, expérimente et résout des problèmes liés à son contexte professionnel (Merriam & Bierema, 2013). Ainsi au-delà d’être le principal responsable de son apprentissage, la personne apprenante contribue à l’apprentissage de ses pairs.

Références

Merriam, S. B., & Bierema, L. L. (2013). Adult learning: Linking theory and practice. Jossey-Bass. https://books.google.co.ma/books/about/Adult_Learning.html?id=ISJ8AAAAQBAJ&redir_esc=y

Vygotski, L. (1934). Pensée et langage. Paris, La Dispute. https://ladispute.fr/catalogue/pensee-et-langage/  

Le cognitivisme a émergé dans les années 1950 et 1960. Il représente une transition majeure dans la psychologie de l’apprentissage. Des auteurs pionniers, tels que Jean Piaget et Ulric Neisser, ont reconsidéré ce domaine. Ils ont déplacé l’accent du béhaviorisme vers l’étude des processus mentaux internes. Ces processus comprennent la perception, la mémoire et la résolution de problèmes.

Jean Piaget a été particulièrement influent dans ce changement à travers ses théories sur le développement cognitif (Piaget, 1947; Piaget & Inhelder, 1966). Il a identifié les stades du développement des compétences cognitives qui offrent une nouvelle perspective sur le traitement de l’information. Piaget considérait l’apprentissage comme un processus d’adaptation dynamique. Les interactions avec l’environnement sont essentielles au développement des schèmes mentaux.

De son coté, Ulric Neisser a également apporté une contribution significative. Ses travaux se concentrent sur la cognition et il a introduit une dimension écologique dans l’étude de la cognition et a analysé comment les individus interagissent avec leur environnement (Neisser, 1967, 1976). Ses recherches ont influencé la compréhension de la perception et du traitement de l’information.

L’application de cette théorie dans la formation professionnelle est d’une importance particulière. En effet, les adultes apprenants apportent souvent un riche bagage d’expériences préalables, rendant l’application des principes cognitifs à la fois plus complexe et essentielle. Cette application passe par:

1. Adaptation du contenu pédagogique: Les groupes formateurs doivent reconnaitre et respecter les stades de développement cognitif des adultes apprenants. Les activités d’apprentissages doivent être conçue pour stimuler les processus d’assimilation et d’accommodation, favorisant un apprentissage profond et significatif.
2. Promotion de l’autonomie: la formation des adultes devrait encourager l’autonomie et l’auto-régulation, en accord avec les principes du cognitivisme. Les adultes devraient être encouragés à prendre en main leur processus d’apprentissage.
3. Application pratique: La formation doit intégrer des expériences pratiques, permettant aux adultes de mettre en œuvre et de tester les connaissances et compétences acquises dans des contextes réels et pertinents.

La théorie du traitement de l’information dans le cadre du cognitivisme met en lumière le rôle actif des individus dans la réception, le traitement et l’utilisation de l’information. La taxonomie de Bloom complète cette perspective en structurant les objectifs éducatifs en fonction des niveaux de complexité cognitive, en commençant par des compétences de base telles que la mémorisation et l’acquisition de connaissances (niveau ‘Connaissance’), et évolue vers des niveaux plus complexes comme l’analyse, la synthèse, et l’évaluation (Krathwohl, 2002). En effet, la théorie du traitement de l’information, s’inscrivant dans le cadre du cognitivisme, souligne le rôle actif des individus dans le traitement cognitif. Cette perspective met en avant comment les individus reçoivent, traitent et utilisent l’information. Au cœur de cette approche se trouve l’idée que le cerveau humain fonctionne de manière similaire à un ordinateur, traitant les informations entrantes, les stockant et les récupérant pour une utilisation future.

Les modèles cognitifs, notamment celui élaboré par Jean Piaget, jouent un rôle crucial dans cette théorie. Piaget a développé une théorie du développement cognitif de l’enfant, mettant l’accent sur les processus d’assimilation (intégration de nouvelles informations dans les structures cognitives existantes) et d’accommodation (modification des structures cognitives pour accueillir de nouvelles informations), permettant ainsi aux individus de construire progressivement leur compréhension du monde. Ces processus sont fondamentaux pour comprendre comment les enfants, et par extension les adultes, apprennent et s’adaptent à leur environnement (Piaget, 1952).

Dans l’ensemble, le cognitivisme met en avant le processus mental dynamique et interactif à la base de l’apprentissage, soulignant l’importance des schèmes cognitifs, de la mémoire et de la résolution de problèmes dans le développement intellectuel. 

Références 

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook: Cognitive Domain. David McKay, New York. https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/PPP242/Benjamin%20S.%20Bloom%20-%20Taxonomy%20of%20Educational%20Objectives%2C%20Handbook%201_%20Cognitive%20Domain-Addison%20Wesley%20Publishing%20Company%20%281956%29.pdf

Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice. https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15430421tip4104_2

Piaget, J. (1947). La Psychologie de l’intelligence. Paris, Armand Colin. https://www.persee.fr/doc/phlou_0035-3841_1948_num_46_10_4143_t1_0225_0000_2

Piaget, J. et Inhelder, B. (1966). La Psychologie de l’enfant. Paris, PUF. https://www.puf.com/content/La_psychologie_de_lenfant

Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. International Universities Press. https://psycnet.apa.org/record/2007-10742-000

Neisser, U. (1967). Cognitive psychology. Englewood Cliffs: Prentice-Hall. https://antilogicalism.com/wp-content/uploads/2017/07/cognitive_psychology_classic_edition.pdf

L’approche humaniste incarné par des figures tels que Carl Rogers et Abraham Maslow, propose une vision mettant en avant le potentiel d’autodétermination de l’être humain et de sa croissance personnelle. Ce courant se distingue par sa focalisation sur la subjectivité, la conscience et le développement personnel, occasionnant ainsi une compréhension profonde de la condition humaine. L’approche humaniste valorise l’individu dans son intégralité, elle reconnait la capacité intrinsèque à l’épanouissement et à l’atteinte de son potentiel maximal.   

Rogers (1961), avec sa thérapie centrée sur la personne, met l’accent sur la congruence entre la croissance personnelle et la réalisation de son potentiel. Son approche met en lumière la nécessité de l’estime de soi et de l’acceptation inconditionnelle pour favoriser la croissance personnelle.  Dans la formation des adultes, cette perspective encourage la création d’un environnement d’apprentissage empathique et accessible ou les personnes apprenantes sont valorisées et stimulées pour réaliser leur plein potentiel. Il insiste sur la nécessité qu’il ait concordance entre le soi réel et le soi idéal affirmant que l’alignement avec les valeurs intrinsèques est essentiel pour un bien être psychologique optimal.  

Maslow (1954) quant à lui, a élaboré une hiérarchie des besoins et affirme que les individus sont motivés par une série de besoins hiérarchisés, allant des besoins physiologiques de base aux besoins d’accomplissement personnel. Il considère que la réalisation de soi est le pinacle du développement humain. Maslow insiste sur le potentiel d’auto-actualisation, où les individus cherchent à réaliser leur plein potentiel en poursuivant des objectifs significatifs et en développant leur créativité. Sa perspective met en avant l’importance de l’autonomie, de l’estime de soi et de la croissance personnelle. 

Dans le contexte de la formation des adultes, cette théorie soutient que les besoins fondamentaux des personnes apprenantes doivent être satisfaits avant de pouvoir s’engager dans un apprentissage plus profond et auto-dirigé. En effet,  l’intégration des principes humanistes est pertinente pour répondre efficacement aux divers besoins des personnes apprenantes. Cette approche soutenue par les travaux de Maslow (1954) sur la hiérarchie des besoins, exige des groupes formateurs une considération holistique des groupes apprenants prenant en compte non seulement leurs capacités intellectuelles, mais aussi leurs aspects émotionnels et psychologiques.

Rogers (1961), dans sa théorie centrale sur la personne souligne également l’importance d’un tel environnement d’apprentissage, axé sur l’auto-exploration et l’expression personnelle permet aux adultes d’approfondir leur compréhension et d’acquérir des compétences essentielles pour leur évolution professionnelle et personnelle. En instaurant un climat convenable à l’expression de soi et à la réflexion personnelle, les adultes apprenants peuvent explorer de nouvelles perspectives, renforcer leur confiance en eux et développer une autonomie accrue et un développement personnel et professionnel durable.

Références 

Maslow, A. (1954). Motivation and Personality (1954, réédité 1970). Trad. : Devenir le meilleur de soi-même : besoins fondamentaux, motivation et personnalité, Eyrolles, coll. « Éditions d’Organisation », 2008. https://scottbarrykaufman.com/wp-content/uploads/2015/01/Maslow-1954.pdf

Rogers, C. (1961). On Becoming a Person: A Therapist’s View of Psychotherapy. http://dspace.vnbrims.org:13000/jspui/bitstream/123456789/4397/1/On%20Becoming%20a%20Person%20A%20Therapist’s%20View%20of%20Psychotherapy.pdf

Bandura (1963) soutient que l’apprentissage chez l’individu  se produit principalement à travers trois mécanismes interconnectés : l’observation, l’imitation et la modélisation des comportements d’autrui. Pour lui, les personnes apprennent dans un contexte social en observant le comportement des autres, leurs attitudes et les résultats engendrés par leurs comportements.  Bandura (1971) a émis l’hypothèse que l’apprentissage social fait la jonction entre le comportementalisme et le cognitivisme. La théorie de l’apprentissage social explique la manière dont  nous apprenons au sein de contextes sociaux  par l’observation, l’imitation et la modélisation. 

Les concepts clés (Bandura, 1963, 1971) :

• L’Attention : nous ne pouvons pas apprendre si nous ne sommes pas concentrés sur la tâche à accomplir. Les contextes sociaux renforcent ces perceptions. 
• La rétention : les humains apprennent en internalisant les informations.  
• La reproduction : nous reproduisons les informations précédemment apprises (comportement, compétences, connaissances) lorsque cela est nécessaire. La pratique par répétition mentale et physique améliore généralement les réponses. 

La motivation : les humains sont motivés par le fait que quelqu’un d’autre soit récompensé ou puni. Cela nous motive généralement à faire ou à éviter de faire la même chose.   

La théorie de Bandura, appliquée dans un contexte professionnel, met en lumière la valeur des modèles de rôle positifs et des environnements d’apprentissage collaboratifs pour le développement des compétences des membres du personnel. Selon Bandura, l’apprentissage social joue un rôle crucial dans la formation professionnelle, où l’observation des comportements, attitudes et résultats des autres informe et influence les propres actions des individus. La présence de mentors et de leaders exemplaires est essentielle dans cette approche. Ces figures d’autorité ne se contentent pas de transmettre des connaissances et des compétences techniques ; elles incarnent également les valeurs, les attitudes et les comportements souhaités sur le lieu de travail. Les membres du personnel, en les observant, apprennent non seulement ce qu’il faut faire, mais aussi comment le faire de manière efficace et éthique (Bandura, 1963, 1971).

L’environnement d’apprentissage lui-même doit être collaboratif et soutenir l’expérimentation et la prise de risque. Dans un tel environnement, les membres du personnel se sentent en sécurité pour essayer de nouvelles approches, apprendre de leurs erreurs et partager des connaissances avec leurs collègues. Cette approche collaborative renforce la culture d’apprentissage au sein de l’organisation et peut conduire à des améliorations continues des performances individuelles et collectives. En effet, l’application de la théorie de Bandura dans les milieux professionnels peut transformer la manière dont les membres du personnel apprennent et se développent. En mettant l’accent sur les modèles de rôle, la motivation intrinsèque et la collaboration, les organisations peuvent créer des environnements d’apprentissage dynamiques qui favorisent non seulement le développement des compétences, mais aussi la croissance personnelle et professionnelle (Bandura, 1963, 1971).

Références

Bandura, A. (1963). Social learning and personality development. New York: Holt, Rinehart, and Winston.  https://archive.org/details/sociallearningpe00bandrich/page/n15/mode/2up

Bandura, A. (1971). « Social Learning Theory« . General Learning Corporation.  https://archive.org/details/sociallearningth0000band

Le connectivisme, théorie développée par George Siemens, repose sur plusieurs principes clés qui mettent en avant l’importance des réseaux et des connexions dans le processus d’apprentissage. Ces principes, selon Siemens (2005) (traduction libre, p.5), sont les suivants :

1. La diversité des opinions est essentielle à l’apprentissage et au savoir. Ce principe souligne que l’exposition à un large éventail de points de vue enrichit le processus d’apprentissage.
2. L’apprentissage est un processus de connexion. L’apprentissage se fait en établissant des liens entre des « nœuds » d’informations, qui peuvent être des personnes, des livres, des sites web, etc.
3. L’apprentissage peut résider dans des appareils non humains. Cela signifie que les bases de données, les réseaux et autres dispositifs technologiques peuvent être des sources d’apprentissage.
4. La capacité à en savoir davantage est plus importante que ce que l’on sait déjà. Cela met l’accent sur l’importance de continuer à apprendre et à s’adapter.
5. Nourrir et maintenir les connexions est nécessaire pour un apprentissage continu. Les connexions, une fois établies, doivent être entretenues pour faciliter l’apprentissage en continu.
6. La capacité de voir les connexions entre les domaines, les idées et les concepts est une compétence essentielle. La capacité à relier des informations de différents domaines est cruciale dans l’apprentissage connectiviste.
7. La connaissance précise et à jour est l’objectif de tout apprentissage connectiviste. L’actualisation des connaissances est un élément clé dans ce modèle d’apprentissage.
8. La prise de décision est un processus d’apprentissage. Ce principe souligne que choisir ce que l’on apprend et comment on interprète les informations est une partie importante de l’apprentissage.

Le connectivisme est particulièrement pertinent dans un contexte numérique, où l’accessibilité à une multitude de sources d’informations et la capacité à les connecter de manière significative sont cruciales pour l’apprentissage et la compréhension. Il marque une transition par rapport aux théories d’apprentissage plus traditionnelles, mettant l’accent sur le rôle actif de l’apprenant dans la création de son expérience d’apprentissage et dans le développement de ses réseaux d’apprentissage​​​​.

Références

Downes, S. (2008). An introduction ton Connective Knowledge. In : T. Hug, Media, Knowlege & Eduction, Exploration new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Innsbruk : University Press, 77-102.  https://philpapers.org/rec/DOWAIT

Siemens, G. (2005). Connectivism : A Learning Theory for the Digital Age. https://jotamac.typepad.com/jotamacs_weblog/files/connectivism.pdf

La théorie de l’activité, développée initialement par Lev Semionovich Vygotsky et approfondie par Alexei Nikolaevich Leont’ev et Yrjö Engeström, est un cadre théorique important dans le domaine de la psychologie et de l’éducation. Voici un résumé intégrant les contributions de ces trois théoriciens :

1. Vygotsky a initié la théorie de l’activité dans les années 1930. Il a mis en avant le rôle des interactions socio-culturelles et des outils (physiques et symboliques) dans le processus d’apprentissage et de développement humain. Il a souligné l’importance du langage et des signes culturels comme médiateurs dans le développement cognitif.
2. Prolongeant le travail de Vygotsky, Leont’ev a distingué entre action individuelle et activité collective, soulignant que l’apprentissage est un processus actif où les apprenants construisent leur compréhension en participant à des activités significatives. Il a insisté sur l’importance de l’engagement des apprenants dans des activités collaboratives et a mis en évidence le rôle crucial du contexte dans lequel l’apprentissage se déroule.
3. Engeström a étendu la théorie de l’activité, en particulier en l’appliquant aux environnements de travail et organisationnels. Il a introduit le concept de système d’activité, comprenant le sujet, l’objet, les outils, les règles, la communauté et la division du travail. Engeström a mis en lumière le développement expansif, où les individus et les groupes transforment activement le système d’activité pour résoudre des contradictions et améliorer leur compréhension et leurs pratiques.

(Engeström’s model of the socially distributed activity system. Reproduced from Engeström, Y.,1987, dans McAvinia, 2016)

Dans l’ensemble, la théorie de l’activité met en évidence que l’apprentissage est un processus interactif, influencé par les outils culturels et les interactions sociales, et se déroule dans des systèmes d’activité complexes. Cette théorie a eu un impact significatif sur la compréhension de l’apprentissage et du développement dans divers contextes, y compris l’éducation, la formation professionnelle et l’organisation du travail.

La théorie de l’activité suggère que les environnements de travail soient  conçus de manière à favoriser des activités significatives et collaboratives. Les outils et les artefacts culturels utilisés dans le contexte professionnel influencent la façon dont les individus apprennent et résolvent des problèmes. La conception de formations en tenant compte des aspects sociaux et culturels peut optimiser le développement des compétences au sein d’une organisation. La reconnaissance de la subjectivité individuelle dans les activités professionnelles est également cruciale pour une compréhension approfondie de l’apprentissage en milieu de travail. 

Au demeurant, la théorie de l’activité déduit que l’apprentissage est un processus actif et situé, influencé par les interactions complexes entre l’individu et son environnement. Elle souligne l’importance des activités collaboratives et des contextes sociaux dans le développement cognitif. La médiation culturelle à travers des outils et des signes joue un rôle fondamental dans la compréhension et la résolution de problèmes. 

Références et ressources complémentaires

Engeström, Y. (2014). Learning by expanding. https://doi.org/10.1017/cbo9781139814744

Fernando Cunha. (2014, 3 février). Interview with Professor Yrjö Engeström : Part 1 [Vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=LCumH6Q4XKc

Fernando Cunha. (2014b, février 3). Interview with Professor Yrjö Engeström : Part 2 [Vidéo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ZgiH_xnwo9E

Kaptelinin, V., & Nardi, B. (2017). Activity Theory as a framework for Human-Technology Interaction Research. Mind, Culture, and Activity, 25(1), 3‑5. https://doi.org/10.1080/10749039.2017.1393089

Leont’ev, A.N. (1978). Activity and consciousness . Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. (Russian original published in 1975). https://www.marxists.org/archive/leontev/works/activity-consciousness.pdf

McAvinia, C. (2016). Activity theory. Dans Elsevier eBooks (p. 59‑100). https://doi.org/10.1016/b978-0-08-100626-9.00003-4

Vygotski, L. (1934). Pensée et langage, Paris, La Dispute. https://ladispute.fr/catalogue/pensee-et-langage/

La théorie de la charge cognitive, élaborée par John Sweller, met l’accent sur la façon dont la capacité limitée de la mémoire de travail influence l’apprentissage. Elle distingue deux types de charges : la charge intrinsèque, qui est inhérente à la complexité de la tâche, et la charge extrinsèque, liée à la présentation de l’information (Sweller, Chandler, Tierney et Cooper, 1990). Cette théorie repose sur des concepts clés tels que la mémoire de travail et la réduction de la charge cognitive pour optimiser l’apprentissage (Sweller, 2005).

Dans le contexte professionnel, cette théorie a des implications importantes pour la conception de programmes de formation. Pour améliorer la rétention et l’application des connaissances, il est crucial de structurer ces programmes de manière à minimiser la surcharge cognitive. Cela implique la simplification de la présentation de l’information et l’optimisation de la répartition des ressources cognitives. Les interfaces et outils professionnels doivent également être conçus en tenant compte de la charge cognitive pour améliorer la performance au travail.

La théorie encourage l’utilisation de stratégies pédagogiques telles que la segmentation de l’information, la présentation séquentielle et l’automatisation des processus pour faciliter l’encodage en mémoire à long terme. Cela est particulièrement pertinent dans la formation des adultes, qui doivent souvent jongler entre diverses responsabilités et distractions, rendant l’apprentissage plus efficace lorsqu’il est adapté à leurs capacités et limitations cognitives.

L’apprentissage est jugé optimal lorsque les personnes apprenantes peuvent se concentrer sur la compréhension du contenu sans être surchargées par un excès d’informations. En tenant compte des limitations de la mémoire de travail, la théorie de la charge cognitive peut considérablement améliorer l’efficacité des formations pour adultes, rendant ainsi l’apprentissage plus accessible et pertinent pour elles.

Références : 

Sweller, J. (2005). Implications of cognitive load theory for mul timedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 19–30). New York: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511816819.003

Sweller, J. (2006). The worked example effect and human cognition. Learning and Instruction, 16(2), 165-169. https://browningmedportfolio.weebly.com/uploads/2/3/8/1/23811553/sweller_article_cognitive_load.pdf