Intégration Technologique et Approches Innovantes en Éducation

Le modèle TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) est un cadre conceptuel qui décrit les types de connaissances nécessaires au corps enseignant pour intégrer efficacement la technologie dans son enseignement. Développé par Mishra et Koehler en 2006, ce modèle souligne l’importance de l’intersection entre trois formes principales de connaissances : les connaissances disciplinaire (Content Knowledge – CK), les compétences pédagogiques (Pedagogical Knowledge – PK) et la maitrise technologique (Technological Knowledge – TK) (Mishra & Koehler, 2006).

Le TPACK insiste sur le fait que l’enseignement efficace avec la technologie nécessite une compréhension et une intégration de toutes ces trois formes de connaissances (Mishra & Koehler, 2006).

Connaissance du contenu technologique pédagogique. Les trois cercles, contenu, pédagogie et technologie, se chevauchent pour conduire à quatre autres types de connaissances interdépendantes (Mishra & Koehler, 2006, p. 1025)

Exploration des Trois Composantes :

• Connaissances Disciplinaires (CK) : Réfère à l’expertise dans la matière enseignée, essentielle pour transmettre le contenu de manière précise et approfondie.
• Compétences Pédagogiques (PK) : Concernent les méthodes d’enseignement et la compréhension des processus d’apprentissage, cruciales pour une gestion efficace de la classe et une adaptation aux besoins des personnes apprenantes.
• Maîtrise Technologique (TK) : Implique une familiarité avec les outils numériques et leur application pédagogique, favorisant un enseignement dynamique et interactif.

Le modèle TPACK suggère que l’enseignement le plus efficace se produit à l’intersection de ces trois types de connaissances, où le corps enseignant comprend non seulement le contenu et la pédagogie, mais aussi comment intégrer la technologie pour enrichir l’apprentissage (Mishra & Koehler, 2006).

L’un des principaux avantages du modèle TPACK est qu’il fournit un cadre pour comprendre et développer les compétences nécessaires pour intégrer la technologie dans la formation d’une manière pédagogiquement solide. Il aide le corps enseignant à réfléchir sur la manière dont la technologie pourrait soutenir et améliorer la formation, tout en tenant compte des besoins d’apprentissage des personnes apprenantes et des meilleures pratiques pédagogiques (Mishra & Koehler, 2006).

Pour les personnes professionnelles ayant des responsabilités de formation, le modèle TPACK est particulièrement pertinent pour la conception et la mise en œuvre de programmes de formation qui intègrent les technologies. En appliquant le cadre TPACK, elles peuvent développer des programmes qui non seulement transmettent des connaissances spécifiques, mais le font d’une manière qui est pédagogiquement appropriée et technologiquement avancée. Cela pourrait conduire à des expériences d’apprentissage plus engageantes et efficaces pour les personnes apprenantes.

Référence

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. https://one2oneheights.pbworks.com/f/MISHRA_PUNYA.pdf

Le modèle SAMR, élaboré par le Dr. Ruben Puentedura en 2006, représente un cadre innovant pour l’intégration de la technologie dans les pratiques éducatives. Il est structuré autour de quatre niveaux – Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition – qui représentent une progression dans l’usage des outils numériques dans l’éducation. L’objectif de ce modèle est de guider le corps enseignant vers une transformation profonde de leur enseignement, en tirant parti des technologies pour améliorer l’expérience et les résultats d’apprentissage (Puentedura, 2006; Hamilton et al., 2016).

Les quatres niveaux du modèle SAMR ((Puentedura, 2006, p. 3)

Les quatre niveaux :

Substitution : À ce stade initial, la technologie sert de substitut direct à des outils traditionnels, sans modification significative de la tâche pédagogique. Cela peut inclure, par exemple, l’utilisation d’un traitement de texte au lieu de l’écriture manuelle.

Augmentation : Ici, la technologie apporte une valeur ajoutée à la tâche traditionnelle, en introduisant de nouvelles fonctionnalités qui améliorent son exécution. Un exemple serait l’utilisation de fonctionnalités avancées dans un traitement de texte, comme les outils de correction automatique.

Modification : À ce niveau, la technologie commence à transformer la tâche d’apprentissage. Le corps enseignant peut utiliser des outils numériques pour modifier fondamentalement la manière dont la tâche est accomplie, ouvrant la voie à de nouvelles méthodes pédagogiques, comme les projets collaboratifs en ligne.

Redéfinition : Ce dernier stade voit la technologie permettant la création de nouvelles tâches pédagogiques auparavant inimaginables. Des exemples incluent les projets de réalité augmentée ou l’utilisation de plateformes numériques pour connecter des salles de classe à travers le monde (Puentedura, 2014).

L’avantage principal du modèle SAMR est qu’il fournit un cadre simple et clair pour réfléchir à la manière dont la technologie peut être utilisée pour améliorer l’enseignement. Il encourage le corps enseignant à aller au-delà de la simple substitution et à explorer des manières plus innovantes et transformatrices d’intégrer la technologie dans la formation (Puentedura, 2006).

Le modèle SAMR est un outil précieux pour les personnes professionnelles ayant des responsabilités de formation. Il leur permet de planifier et d’évaluer comment la technologie peut être intégrée dans les programmes de formation pour non seulement améliorer, mais aussi transformer les méthodes d’enseignement et les expériences d’apprentissage. En suivant le modèle SAMR, le corps formateur peut développer des stratégies pédagogiques qui maximisent l’efficacité de la technologie, favorisant ainsi un apprentissage plus profond et plus engageant (Hamilton et al., 2016).

Références

Hamilton, E. R., Rosenberg, J. M., & Akcaoglu, M. (2016). The Substitution Augmentation Modification Redefinition (SAMR) Model: a Critical Review and Suggestions for its Use. TechTrends, 60(5), 433-441. https://www.researchgate.net/publication/303600132_The_Substitution_Augmentation_Modification_Redefinition_SAMR_Model_a_Critical_Review_and_Suggestions_for_its_Use

Puentedura, R. (2006). Transformation, Technology, and Education. http://hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf

Puentedura, R. (2014). SAMR: A Contextual Framework for Learning. Hippasus. http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2014/08/20/SAMR_AModelTeachingLearning_Day1.pdf

Le modèle TIP (Technology Integration Planning) a été élaboré par Amy Hutchison et Lindsay Woodward en 2014 pour orienter de manière efficace l’intégration des technologies dans l’enseignement. Ce modèle offre une démarche méthodique pour intégrer la technologie dans l’enseignement, mettant l’accent sur la planification stratégique et la réflexion continue tout au long du processus d’enseignement. Il souligne l’importance de lier étroitement l’usage des technologies à des fins pédagogiques significatives, en se focalisant sur les besoins des personnes apprenantes et les objectifs d’apprentissage (Hutchison & Woodward, 2014).

Les Cinq Phases Expliquées (Hutchison & Woodward, 2014) :

1. Exploration des Objectifs d’Apprentissage : Cette phase implique d’identifier et de clarifier les objectifs pédagogiques avant de considérer l’utilisation de la technologie. Il s’agit de définir ce que les personnes apprenantes doivent savoir ou être capables de faire à la fin de l’activité ou du cours, et comment la technologie peut soutenir ces objectifs.
2. Détermination des Besoins Technologiques : Dans cette étape, le corps enseignant évalue les technologies disponibles et décident lesquelles sont les plus appropriées pour atteindre les objectifs d’apprentissage fixés. Cette sélection doit se baser sur la pertinence pédagogique de la technologie et non sur sa nouveauté ou sa popularité.
3. Planification de l’Intégration : Cette phase consiste à concevoir des stratégies et des plans pour intégrer efficacement la technologie choisie dans les activités d’enseignement. Cela implique de réfléchir à la manière dont la technologie va transformer l’apprentissage et de préparer les ressources et le soutien nécessaires.
4. Mise en Œuvre : L’étape de mise en œuvre est le moment où la technologie est effectivement utilisée dans le cadre de la formation. Cela nécessite une exécution attentive des plans établis, avec une flexibilité pour s’adapter aux imprévus ou aux retours des personnes apprenantes.
5. Évaluation et Réflexion : Enfin, l’évaluation et la réflexion consistent à examiner l’impact de l’intégration de la technologie sur l’apprentissage. Le corps enseignant doit évaluer si les objectifs d’apprentissage ont été atteints et réfléchir sur les ajustements nécessaires pour améliorer les futures intégrations technologiques.

Cette structure permet au corps enseignant de réfléchir de manière critique sur la manière dont la technologie peut soutenir les objectifs d’apprentissage et d’adapter leur enseignement en conséquence. L’accent est mis sur l’alignement des objectifs d’apprentissage avec les outils technologiques appropriés, en veillant à ce que la technologie ne soit pas utilisée pour elle-même, mais pour améliorer l’apprentissage.

Dans le domaine de la formation professionnelle, le modèle TIP se révèle être un outil essentiel pour intégrer la technologie de manière réfléchie et efficace. Il guide les personnes professionnelles ayant des responsabilités de formation dans la considération de la technologie non pas comme une fin, mais comme un moyen d’atteindre des objectifs spécifiques. En suivant les étapes du TIP, les personnes professionnelles ayant des responsabilités de formation peuvent optimiser l’utilisation de la technologie pour enrichir l’expérience d’apprentissage et d’intégrer des technologies avancées, telles que l’IA, dans leurs programmes (Hutchison & Woodward, 2014).

Référence

Hutchison, A., & Woodward, L. (2014). A planning cycle for integrating digital technology into literacy instruction. Reading Teacher. https://www.academia.edu/5151373/A_Planning_Cycle_for_Integrating_Digital_Technology_Into_Literacy_Instruction

Le modèle PIC-RAT, développé par Kimmons, Graham et West en 2020, offre un cadre pour évaluer et guider efficacement l’intégration de la technologie dans l’enseignement. Ce modèle aide le corps enseignant à réfléchir de manière critique sur l’utilisation de la technologie dans leurs pratiques pédagogiques, en se concentrant sur deux dimensions principales : PIC (Passive, Interactive, Creative) et RAT (Replace, Amplify, Transform) (Kimmons, 2020; Kimmons, Graham, & West, 2020).

Exploration des Deux Composantes du PIC-RAT :

• PIC (Passive, Interactive, Creative) (Kimmons, Graham, & West, 2020) :

Passive : À ce niveau, les personnes apprenantes agissent principalement comme récepteurs d’informations transmises via la technologie, sans engagement actif.

Interactive : Les personnes apprenantes interagissent avec la technologie de manière dynamique, participant activement au processus d’apprentissage grâce à des interactions enrichies par la technologie.

Creative : Cette dimension est caractérisée par l’utilisation de la technologie par les personnes apprenantes pour créer, innover et exprimer leurs idées de manière unique, démontrant ainsi une compréhension plus profonde et une application pratique des connaissances acquises.

• RAT (Replace, Amplify, Transform) (Kimmons, Graham, & West, 2020). :

Replace : Ici, la technologie sert principalement à remplacer les méthodes d’enseignement traditionnelles, sans apporter de changement significatif dans la pédagogie.

Amplify : La technologie est utilisée pour améliorer l’efficacité ou la qualité de l’enseignement, augmentant ainsi l’engagement et la compréhension des personnes apprenantes.

Transform : À ce stade, la technologie transforme radicalement les méthodes d’enseignement, permettant l’émergence de nouvelles approches et méthodes pédagogiques innovantes.

La matrice PIC-RAT (Kimmons, 2020)

Pour les personnes professionnelles ayant des responsabilités de formation, le modèle PIC-RAT est un outil précieux pour évaluer et améliorer l’intégration de la technologie dans les programmes de formation. Il encourage à réfléchir sur l’usage de la technologie non seulement pour transmettre l’information, mais aussi pour engager les personnes apprenantes de manière interactive et créative. Ce modèle guide vers le développement de stratégies de formation qui maximisent l’utilisation des technologies éducatives (Kimmons, 2020).

Références

Kimmons, R. (2020). PIC-RAT Model for Technology Integration. Edtechnica. https://edtechbooks.org/encyclopedia/picrat

Kimmons, R., Graham, C. R., & West, R. E. (2020). The PICRAT model for technology integration in teacher preparation. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education.  https://citejournal.org/wp-content/uploads/2020/02/v20i1general2.pdf

Le modèle ASSURE est un cadre de mise en œuvre pédagogique conçu pour intégrer les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’enseignement. Développé par Heinich, Molenda, Russell, et Smaldino, ce modèle vise à assurer une intégration efficace des médias et des technologies dans le processus d’apprentissage (Heinich et al., 2001). Ce modèle qui est largement reconnu et utilisé dans le domaine de la technologie éducative et de la conception pédagogique, propose une démarche méthodique en six étapes clés pour optimiser l’usage des médias et technologies dans le processus d’apprentissage.

ASSURE est un acronyme qui résume les six étapes clés du modèle : Analyser les personnes apprenantes, définir les objectifs, sélectionner les méthodes, médias et matériaux, utiliser les médias et les matériaux, exiger la participation des personnes apprenantes et évaluer et réviser. Chaque étape joue un rôle crucial dans la conception et la mise en œuvre de formations qui utilisent efficacement la technologie pour améliorer l’apprentissage (Heinich et al. 2001).

Les six étapes du modèle Assure (Heinich et al. 2001)

Détails des Six Étapes du Modèle ASSURE (Heinich et al., 2001).:

• Analyser les personnes apprenantes : Cette première étape consiste à comprendre en détail les caractéristiques des personnes apprenantes, y compris leurs connaissances préalables, compétences, motivations et attitudes envers la technologie. Une analyse approfondie aide à personnaliser l’enseignement en fonction des besoins spécifiques et de la diversité des personnes apprenantes.
• Définir les Objectifs : Il s’agit d’établir des objectifs d’apprentissage clairs, spécifiques et mesurables. Ces objectifs doivent être alignés avec les normes éducatives et les exigences du curriculum. Ils doivent aussi être adaptés aux résultats attendus de l’apprentissage, en tenant compte des capacités et des besoins des personnes apprenantes.
• Sélectionner les Méthodes, Médias et Matériaux : Cette étape implique de choisir les outils technologiques, les ressources médiatiques et les matériaux pédagogiques les plus appropriés pour atteindre les objectifs d’apprentissage. La sélection doit se baser sur leur pertinence, leur accessibilité, et leur efficacité pour améliorer l’enseignement et l’apprentissage.
• Utiliser les Médias et les Matériaux : Dans cette phase, le corps enseignant met en œuvre les ressources sélectionnées dans le cadre de leur enseignement. Cela implique d’intégrer les médias et les matériaux de manière cohérente et fluide dans le plan de leçon, tout en adaptant leur utilisation en fonction des réactions et de l’engagement des personnes apprenantes.
• Exiger la Participation des personnes apprenantes : Cette étape met l’accent sur la nécessité d’impliquer activement les personnes apprenantes dans le processus d’apprentissage. Les activités doivent être conçues pour encourager l’interaction, la collaboration, et la participation active des personnes apprenantes, favorisant ainsi un apprentissage plus profond et plus significatif.
• Évaluer et Réviser : Enfin, le corps enseignant doit évaluer l’efficacité de l’enseignement et des ressources utilisées. Cela inclut l’évaluation des progrès et des performances des personnes apprenantes par rapport aux objectifs d’apprentissage, ainsi que la réflexion sur les stratégies d’enseignement pour apporter des améliorations continues.

Dans le contexte de la formation professionnelle, le modèle ASSURE offre un cadre structuré pour concevoir et mettre en œuvre des expériences d’apprentissage enrichies par la technologie. En suivant ces six étapes, les personnes professionnelles ayant des responsabilités de formation peuvent s’assurer que l’utilisation des TIC dans leurs programmes est non seulement efficace mais aussi adaptée aux besoins professionnels et au contexte d’apprentissage des adultes. En outre, le modèle ASSURE encourage une réflexion continue et une adaptation aux besoins changeants des personnes apprenantes, ce qui est essentiel dans le contexte dynamique de la formation moderne.

Références

Heinich, R. (1999). Instructional media and technologies for learning. https://books.google.co.ma/books/about/Instructional_Media_and_Technologies_for.html?id=2w1nQgAACAAJ&redir_esc=y

Heinich, R., Molenda, M., Russell, J. D., & Smaldino, S. E. (2001). Instructional media and technologies for learning (7th ed.). https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=623704  

Instructional design (s. d.). ASSURE. https://www.instructionaldesign.org/models/assure/

Le modèle TIM (Technology Integration Matrix), ou Matrice d’Intégration Technologique, est un cadre conçu pour guider et évaluer l’intégration des technologies dans l’enseignement. Développé par le Florida Center for Instructional Technology (FCIT) à l’Université de Floride du Sud en 2005, ce modèle offre une approche structurée pour comprendre et améliorer l’utilisation des technologies dans l’éducation (F.C.I.T, 2005).

La matrice TIM comprend cinq niveaux d’intégration technologique (Entrée, Adoption, Adaptation, Infusion, et Transformation) et cinq caractéristiques d’environnements d’apprentissage (Environnement actif, Constructif, Authentique, Collaboratif, et Orienté objectif). Chaque intersection de niveau et de caractéristique décrit un scénario spécifique d’utilisation de la technologie dans l’enseignement, permettant au corps enseignant d’évaluer et de planifier l’intégration technologique (F.C.I.T, 2005).

Les 5 niveaux du modèle TIM (F.C.I.T, 2005) :

• Le premier niveau, Entrée, représente l’utilisation la plus basique de la technologie, où les outils technologiques sont utilisés pour remplacer les méthodes traditionnelles sans changement significatif dans les pratiques pédagogiques.
• L’Adoption, le deuxième niveau, voit les enseignants utiliser la technologie pour améliorer leurs méthodes d’enseignement traditionnelles.
• À l’Adaptation, troisième niveau, les enseignants commencent à modifier leurs pratiques pédagogiques pour tirer un meilleur parti des technologies disponibles.
• L’Infusion, quatrième niveau, se produit lorsque la technologie est intégrée de manière transparente dans l’enseignement, avec des personnes apprenantes utilisant régulièrement la technologie pour faciliter leur apprentissage.
• Enfin, la Transformation, le niveau le plus élevé, se caractérise par l’utilisation de la technologie pour créer de nouvelles méthodes d’apprentissage qui étaient auparavant impossibles.

Les 5 niveaux de la matrice (F.C.I.T, 2005)

Les cinq caractéristiques d’environnements d’apprentissage dans la matrice TIM soulignent l’importance de créer des expériences d’apprentissage qui sont actives, constructives, authentiques, collaboratives et orientées vers des objectifs spécifiques. Ces caractéristiques aident à assurer que l’intégration de la technologie ne se limite pas à l’adoption d’outils numériques, mais englobe également la transformation des pratiques pédagogiques pour améliorer l’apprentissage des personnes apprenantes (F.C.I.T, 2005).

Pour les personnes professionnelles ayant des responsabilités de formation, le modèle TIM s’avère être un outil inestimable. Il leur permet d’évaluer leur niveau actuel d’intégration technologique dans leurs pratiques pédagogiques, tout en les aidant à élaborer des stratégies pour progresser vers des niveaux plus avancés d’intégration. De plus, ce modèle encourage une réflexion critique sur la manière dont la technologie est utilisée pour former, mettant l’accent sur la création d’environnements d’apprentissage dynamiques et interactifs, ce qui revêt une importance cruciale dans le paysage de la formation moderne.

Références

F.C.I.T. (2005). Technology Integration Matrix. University of South Florida.  https://fcit.usf.edu/matrix/matrix/

Hui-bi, C. (2013). Theoretical Context and Application of Technology Integration Matrix in Digital Teaching. Modern Educational Technology. https://consensus.app/papers/context-application-technology-integration-matrix-huibi/45a47d19f83a5300ab70c632707f7728/

Hung, W., & Kalota, F. (2013). Design and Validation of MAPS for Educators: A Performance Support System to Guide Media Selection for Lesson Design. Performance Improvement Quarterly. https://doi.org/10.1002/PIQ.21136.

Le modèle d’intégration de Roblyer, également connu sous le nom de « Modèle d’Intégration Technologique de Roblyer et Doering », est un cadre conçu pour aider le corps enseignant à intégrer efficacement la technologie dans leur enseignement (Roblyer & Doering, 2014). Développé par M.D. Roblyer et Aaron Doering, ce modèle repose sur cinq dimensions clés pour évaluer l’intégration réussie de la technologie :

• Les avantages relatifs.
• La compatibilité avec les pratiques existantes.
• La complexité de l’implémentation.
• La possibilité d’essais.
• L’observabilité des résultats.

Ces dimensions sont basées sur la théorie de la diffusion des innovations (Rogers, 2003), qui est un cadre conceptuel qui explique comment, pourquoi et à quelle vitesse les nouvelles idées, les innovations et les technologies se propagent à travers une population ou une communauté, adaptée au contexte de la formation et de la technologie.

Modèle d’intégration de Roblyer (Roblyer & Doering, 2014)

La première dimension, les avantages relatifs, se réfère à la perception du corps enseignant sur les avantages de l’utilisation de la technologie par rapport aux méthodes traditionnelles. Cette dimension souligne l’importance de reconnaître la valeur ajoutée de la technologie dans l’enseignement. La deuxième dimension, la compatibilité, examine dans quelle mesure l’utilisation de la technologie s’aligne avec les croyances, les valeurs et les besoins actuels des enseignants et des institutions éducatives. La troisième dimension, la complexité, évalue la facilité ou la difficulté perçue d’utiliser la technologie. Une technologie perçue comme facile à utiliser est plus susceptible d’être adoptée.

La possibilité d’essais, la quatrième dimension, se réfère à la mesure dans laquelle la technologie peut être expérimentée sur une base limitée. Cette flexibilité permet au corps enseignant de tester et d’ajuster leur utilisation de la technologie avant de s’engager pleinement. Enfin, l’observabilité, la cinquième dimension, concerne la mesure dans laquelle les résultats de l’utilisation de la technologie sont visibles pour le corps enseignant et les autres. L’observabilité peut encourager l’adoption de la technologie lorsque les avantages sont clairement perceptibles.

Pour les personnes professionnelles ayant des responsabilités de formation, le modèle d’intégration de Roblyer offre un cadre utile pour évaluer et guider l’intégration de la technologie dans l’enseignement. En considérant ces cinq dimensions, elles peuvent développer des stratégies plus efficaces pour intégrer la technologie de manière qui soit alignée avec les besoins et les objectifs pédagogiques. Ce modèle aide à identifier les obstacles potentiels à l’adoption de la technologie et à élaborer des plans pour surmonter ces défis, en assurant une intégration technologique réussie et significative dans l’environnement de formation professionnelle (Roblyer & Doering, 2014).

Références

Roblyer, M. D., & Doering, A. H. (2014). Integrating educational technology into teaching. Pearson. https://ucarecdn.com/759e0ccc-8fe8-45d7-aa2a-a77218448e0b/

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations (5th ed.). Free Press. https://www.amazon.com/Diffusion-Innovations-5th-Everett-Rogers/dp/0743222091

Le modèle LOTI (Levels of Teaching Innovation), également connu sous le nom de « Niveaux d’Innovation Pédagogique, » est un cadre conçu pour évaluer et promouvoir l’innovation pédagogique, en particulier dans le contexte de l’intégration des technologies dans l’enseignement (Moersch, 1995; Moersch, 2002). Développé par Chris Moersch, le modèle LOTI se concentre sur l’impact de l’enseignement et de l’apprentissage avec la technologie, plutôt que sur la quantité de technologie utilisée (Moersch, 1995).

Le modèle propose sept niveaux d’innovation, allant de l’absence d’utilisation de la technologie (Niveau 0) à l’intégration raffinée de la technologie pour faciliter des expériences d’apprentissage de haut niveau (Niveau 6) (Moersch, 1995; Moersch, 2002).

• Le Niveau 0, appelé « Non-utilisation, » caractérise les environnements où la technologie n’est pas utilisée du tout.
• Au Niveau 1, « Sensibilisation, » le corps enseignant commencent à explorer la technologie, mais son utilisation reste sporadique et souvent déconnectée des objectifs d’apprentissage.
• Le Niveau 2, « Exploration, » voit le corps enseignant utiliser la technologie pour des tâches simples et isolées.
• Au Niveau 3, « Infusion, » la technologie est utilisée de manière plus régulière, mais elle reste centrée sur le corps enseignant.
• Le Niveau 4, « Intégration : Mécanique, » marque un changement significatif où la technologie commence à être intégrée de manière plus profonde, bien que l’approche puisse encore être rigide.
• Au Niveau 5, « Intégration : Routinière, » l’utilisation de la technologie devient une partie naturelle et fluide de l’environnement d’apprentissage.
• Enfin, au Niveau 6, « Refinement, » la technologie est utilisée de manière innovante pour faciliter des expériences d’apprentissage de haut niveau, centrées sur la personne apprenante, et axées sur la résolution de problèmes complexes ainsi que sur la pensée critique.

Le modèle LOTI (Loticonnection, S.D)

Pour les personnes professionnelles ayant des responsabilités de formation, le modèle LOTI offre un cadre précieux pour évaluer et améliorer l’intégration de la technologie dans la formation. En identifiant le niveau actuel d’innovation pédagogique, la personne professionnelle ayant des responsabilités de formation peut élaborer des stratégies ciblées pour progresser vers des niveaux supérieurs d’intégration technologique. Ce modèle encourage une réflexion critique sur la manière dont la technologie est utilisée pour enrichir l’expérience d’apprentissage et promouvoir des pratiques pédagogiques innovantes (Puentedura, 2006). En se concentrant sur l’impact de la technologie sur l’apprentissage, plutôt que sur la quantité de technologie utilisée, le modèle LOTI aide à assurer que l’intégration technologique est significative et centrée sur la personne apprenante.

Références:

Loticonnection.com (S.D). Loti Framework. https://www.loticonnection.com/loti-framework

Moersch, C. (1995). Levels of Technology Implementation (LoTi): A Framework for Measuring Classroom Technology Use. Learning & Leading with Technology. http://siop.pbworks.com/f/LoTiFrameworkNov95.pdf Puentedura, R. R. (2006). Transformation, technology, and education. http://hippasus.com/resources/tte/puentedura_tte.pdf

L’apprentissage mixte, également connu sous le nom d’apprentissage hybride, est une modalité pédagogique qui allie l’apprentissage en ligne et en présentiel (Osguthorpe et Graham, 2003). Cette approche vise à tirer parti des avantages de chaque modalité pour offrir une expérience d’apprentissage plus complète et efficace. Dans l’apprentissage mixte, les personnes apprenantes ont accès à des ressources pédagogiques en ligne, telles que des vidéos et des forums de discussion, leur permettant d’apprendre à leur propre rythme et selon leurs besoins. Parallèlement, les séances en présentiel offrent des occasions d’interactions directes avec les pairs et les groupes formateurs.

Un élément clé de l’apprentissage mixte est l’intégration harmonieuse des composantes en ligne et hors ligne, où chaque élément complète et renforce l’autre. Il est également crucial d’inclure des opportunités d’interaction, non seulement en ligne avec d’autres personnes apprenantes et enseignantes, mais aussi avec des individus dans un contexte plus large. Cette intégration facilite l’échange d’idées, la collaboration et l’application pratique des connaissances acquises en ligne (Graham, 2006).

Pour une mise en œuvre efficace, la formation des personnes enseignantes et des apprenantes est essentielle. Les personnes enseignantes doivent comprendre les principes de l’apprentissage mixte et être capables de mettre en œuvre efficacement cette approche. Les personnes apprenantes peuvent également nécessiter une formation initiale, surtout si elles trouvent le travail autonome difficile. De plus, la conception de l’apprentissage mixte doit tenir compte du contexte local, y compris les besoins, compétences, attentes et croyances des apprenants et des enseignants, pour assurer la pertinence et l’efficacité du cours.

En milieu professionnel, l’apprentissage mixte offre des solutions flexibles adaptées aux contraintes professionnelles (Watson, 2008). Les organisations peuvent intégrer des éléments de formation en ligne pour permettre l’accès à distance, tout en maintenant des interactions en face à face lorsque cela est nécessaire. Cette méthode facilite la collaboration et le partage d’expériences entre pairs, tout en permettant aux personnes collaboratrices d’acquérir des compétences de manière personnalisée.

L’apprentissage mixte est donc une combinaison judicieuse de méthodes de formation qui offre une expérience d’apprentissage plus complète et adaptative, répondant ainsi aux divers besoins des personnes apprenantes. Il soutient l’idée selon laquelle l’intégration de l’interaction sociale, des ressources en ligne et des séances en face-à-face favorise une compréhension approfondie et durable, ce qui est particulièrement bénéfique pour les adultes en formation continue ou en développement professionnel.

Références

Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In Handbook of Blended Learning : Global Perspectives Local Designs, pp. 3–21. https://www.researchgate.net/publication/258834966_Blended_learning_systems_Definition_current_trends_and_future_directions

Osguthorpe, R.T. & Graham, C.R. (2003). Blended Learning Environments : Definitions and Directions. Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 227. https://www.learntechlib.org/p/97576/  

Watson, J. (2008). Blended Learning : The Convergence of Online and Face-to-Face Education. Promising practices in online learning. North American Council for online learning.  https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED509636.pdf