Inégalités vécues par les étudiants immigrants et internationaux durant la COVID-19 | Revue systématique

28 août 2021

Résumé

La pandémie de la COVID-19 a perturbé tous les aspects de l’enseignement et de l’apprentissage dans les établissements d’enseignement supérieur. Des inégalités existantes ont été exacerbées et de nouvelles formes ont émergé. L’objectif de cette revue systématique est de se pencher sur deux groupes d’étudiants universitaires, soit les étudiants immigrants et les étudiants internationaux. Cette étude présente l’effet de la pandémie de la COVID-19 sur les inégalités déjà existantes chez ces groupes et les nouvelles formes qu’elle a produites. Cette revue discute également des différentes stratégies mises en place pour remédier aux inégalités au sein de ces groupes d’étudiants. Les résultats de cette revue systématique démontrent que bien que la transition des cours en ligne ait permis aux étudiants immigrants et internationaux de compléter leurs sessions, ce passage a mis en évidence les inégalités numériques déjà existantes.  D’un autre côté, la pandémie a aussi affecté négativement leur situation financière, leur santé mentale, et leur inclusion sociale. Par exemple, des étudiants chinois ont fait face à des attitudes xénophobes et plusieurs ont été victimes de discrimination et d’agressions verbales. Il est important de signaler aussi qu’un nombre restreint d’études abordent les inégalités vécues par les étudiants internationaux et immigrants au Canada pendant la période de la COVID-19. En plus, les étudiants internationaux, durement touchés par la pandémie sur les plans social et économique en raison de leur statut d’immigration, ne sont pas inclus dans la liste des groupes vulnérables tels que décrits par l’Organisation Mondiale de la Santé (2020).

Mots-clés : inégalités, étudiants immigrants, étudiants internationaux, COVID-19, enseignement supérieur, numérique

Introduction

Les universités Canadiennes attirent non seulement un pourcentage élevé d’étudiants immigrants, mais aussi d’étudiants internationaux (qui retournent généralement dans leur pays d’origine après leur diplomation). Le Canada détient la deuxième plus grande part du pourcentage d’étudiants immigrants de première et de deuxième génération parmi tous les pays de l’OCDE, avec 29,6 % (Volante et al., 2020). Reconnu comme un pays d’immigration et un pionnier du multiculturalisme (Bauder et al., 2014), le Canada jouit d’une croissance économique, culturelle et éducative à laquelle l’immigration y contribue grandement depuis plusieurs décennies (Akbari & Haider, 2018; Hiebert, 2016). D’après le dernier recensement de 2016, sur le plan démographique, 1 personne sur 5 dans la population canadienne est née à l’étranger (Statistics Canada, 2017). De plus, près d’un Canadien sur deux pourrait être un immigrant ou l’enfant d’un immigrant d’ici 2036 (Statistics Canada, 2017).  

Le Canada compte déjà plusieurs générations d’immigrants. Dans notre revue de littérature, l’accent est surtout mis sur les immigrants de première et de deuxième génération.

  • Les immigrants de la première génération sont des personnes nées à l’extérieur du Canada (Chen, 2020).
  • Les immigrants de la deuxième génération sont les enfants des immigrants de la première génération ayant au moins un parent né à l’étranger (Chen, 2020).
  • Les enfants d’immigrants sont les immigrants de deuxième génération qui sont nés au Canada comme des natifs (Chen, 2020). Ils ont reçu une éducation canadienne depuis leur naissance et ont appris les règles sociales et la culture canadiennes. Cependant, de grandes variations existent parmi les enfants d’immigrants selon l’origine ethnique ou le pays d’origine des parents (Cheng & Yan, 2018).

Selon le recensement de 2016, près de 2,2 millions d’enfants âgés de moins de 15 ans étaient nés à l’étranger (première génération) ou avaient au moins un parent né à l’étranger (deuxième génération), ce qui représente 37,5 % des enfants canadiens (Statistics Canada, 2017). Environ 37 % des immigrants de la première génération accèdent à l’enseignement supérieur, contre environ 79 % des immigrants de la deuxième génération (Statistics Canada, 2019). De plus, parmi les groupes d’immigrants, il existe des disparités marquées selon les pays d’origine. Par exemple, le taux d’abandon est plus élevé chez les jeunes des pays d’Amérique latine et des Caraïbes, qui s’inscrivent moins dans l’enseignement supérieur que les autres groupes d’immigrants (Murdoch et al., 2017).

Les immigrants ont un taux de diplomation universitaire supérieur à celui des citoyens canadiens de naissance (42 % par rapport à 25 %) (Posca, 2019). Au recensement de 2016, 4 immigrants sur 10 âgés de 25 à 64 ans avaient un baccalauréat ou plus. Le pourcentage d’immigrants titulaires d’une maîtrise ou d’un doctorat est le double de celui de la population née au Canada. Parmi les immigrants de 25 à 64 ans, 11,3 % étaient titulaires d’une maîtrise ou d’un doctorat, comparativement à 5,0 % de la population née au Canada (Statistics Canada, 2017).

D’autre part, on note une croissance marquée des inscriptions d’étudiants internationaux dans les établissements d’enseignement canadiens au cours de la dernière décennie. Entre 2010 et 2017, le nombre d’étudiants internationaux au Canada a augmenté de 119 % (Canadian Bureau for International Education, 2018). Le 31 décembre 2019, il y avait 642 480 étudiants internationaux au Canada (Canadian Bureau for International Education, 2020). Ce nombre représente une augmentation de 13 % par rapport à 2018 (Canadian Bureau for International Education, 2020). Leurs origines sont diverses : en 2016, 3 % venaient des États-Unis d’Amérique (É.-U.), soit environ 12 215 ; 7 % de l’Amérique latine et des Caraïbes, soit environ 23 675 ; 9 % de l’Europe, soit environ 33 215 ; 2 % de l’Europe de l’Est et de l’Asie Centrale, soit environ 6 885 ; 8 % du Moyen-Orient et Afrique du Nord, soit environ 29 885 ; 7 % de l’Afrique, soit environ 25 485 ; 16 % d’Asie du Sud soit environ 56 365. Le plus grand pourcentage des étudiants internationaux au Canada vient de l’Asie de l’Est avec 47 %, soit environ 164 495 et le pourcentage le plus faible avec 1 %, soit environ 970 étudiants internationaux viennent de l’Océanie et du Pacifique Sud.

Alors que l’Ontario (44 %), la Colombie-Britannique (36 %), l’Alberta (25 %), le Manitoba (23 %) et le Québec (15 %) comptent des proportions relativement importantes d’étudiants internationaux, la Saskatchewan (8 %) et le Nouveau-Brunswick (6 %), La Nouvelle-Écosse (4 %), l’Île-du-Prince-Édouard (4 %) et Terre-Neuve-et-Labrador (2 %) ont des proportions nettement plus faibles (Volante et al., 2020).

Comment les institutions renommées définissent-ils le groupe des étudiants internationaux ?

Différentes appellations et définitions se chevauchent concernant les « étudiants internationaux ». Depuis 2015, l’UNESCO, l’OCDE et l’office statistique de l’Union européenne (EUROSTAT) se sont mis d’accord sur la définition suivante : « étudiants en mobilité internationale ».

Un étudiant en mobilité internationale est une personne qui franchit physiquement une frontière internationale entre deux pays dans le but de participer à des activités éducatives dans un pays de destination, où le pays de destination est différent de son pays d’origine. (OECD, 2017)

Le concept d’étudiants étrangers fait référence aux non-citoyens qui sont actuellement inscrits dans des cours de l’enseignement supérieur (traduction libre) (Migration Data Portal, 2020).

Cette définition ne fait pas de distinction entre les étudiants titulaires d’un visa de résident temporaire et ceux ayant le statut de résident permanent. Les premiers arrivent généralement de manière indépendante, tandis que les seconds migrent généralement parce que leurs parents ont déménagé, ce qui en fait des immigrants d’une génération et demie (Migration Data Portal, 2020).

Le terme « étudiants à crédits mobiles » fait référence aux étudiants « à l’étranger » ou en « échange ».  Ces étudiants restent inscrits dans leur pays d’origine tout en recevant un petit nombre de crédits d’établissements étrangers (Van Mol & Ekamper, 2016).

Au Canada, les étudiants internationaux sont ceux qui étudient dans un pays différent de leur pays de résidence ou de scolarisation antérieure. Ainsi, les étudiants internationaux incluent les étudiants qui ne sont ni des citoyens canadiens ni des résidents permanents. « Cela comprend les étudiants qui sont au Canada et qui détiennent un permis d’études, ceux qui ont des visas liés à des missions diplomatiques, commerciales ou autres ainsi que ceux qui ne sont pas Canadiens et qui ont un statut de réfugié ou un statut inconnu. Ils sont définis en fonction de leur statut d’immigrant. (Statistics Canada, 2019)

« Les étudiants internationaux comprennent également ceux inscrits dans un programme canadien d’une institution canadienne qui n’est pas située au Canada (aussi appelés « étudiants extraterritoriaux ») de même que les étudiants non canadiens qui étudient par Internet »(Statistics Canada, 2019).  Les termes étudiants étrangers et étudiants internationaux sont interchangeables (Gouvernement du Québec, 2020) . Cependant le terme d’étudiant étranger renferme une connotation négative stigmatisant l’étudiant par rapport aux étudiants dits locaux ou natifs (CAPRES, 2019). D’autant plus, « dans un contexte mondial de mobilité étudiante, la notion d’« étudiant international » (international student) tend graduellement à remplacer celle d’ « étudiant étranger ». « Elle est souvent employée dans les écrits relatifs à une population migrante qui englobe l’ensemble des étudiants n’ayant pas encore la citoyenneté canadienne, incluant les réfugiés ».

Dans cette revue systématique de la littérature, les définitions fournies par le gouvernement du Canada seront adoptées et le terme étudiant international sera utilisé.

Quel rôle jouent les étudiants internationaux au Canada ?

Les étudiants internationaux qui choisissent d’étudier au Canada apportent de nouvelles idées culturelles et une prospérité économique au pays (Canadian Bureau for International Education, 2018). Ils contribuent considérablement à l’économie canadienne, générant 140 010 emplois en 2015 et 168 860 emplois en 2016 ainsi que 445 millions de dollars par an en recettes publiques (Esses et al., 2018). Cela s’est traduit, en 2015, par une contribution de 10,5 milliards de dollars au produit intérieur brut (PIB) du Canada et en 2016, par une contribution de 12,8 milliards de dollars. De plus, en 2015 et en 2016, les dépenses annuelles totales des étudiants internationaux, y compris celles de leurs familles et amis en visite, ont contribué à 12,8 milliards de dollars et à 15,5 milliards de dollars aux activités économiques du Canada (après prise en compte des bourses d’études canadiennes) (Esses et al., 2018). Le ministère d’Immigration, Réfugiés et Citoyenneté Canada a signalé en 2018 que les étudiants internationaux au Canada ont contribué à environ 21,6 milliards de dollars au produit intérieur brut du Canada (Government of Canada, 2020a).

En tant que composante essentielle de l’internationalisation dans les établissements canadiens et dans la société canadienne, les étudiants internationaux contribuent à l’excellence et à l’innovation du milieu éducatif et culturel du Canada (Volante et al., 2020). Après avoir obtenu leur diplôme, ils continuent de contribuer aux communautés où ils vivent et travaillent (Dam et al., 2018). Ainsi, le gouvernement du Canada a pu élaborer des politiques pour attirer plus d’étudiants internationaux grâce à l’immense apport de ces derniers à l’économie canadienne (Canadian Bureau for International Education, 2018).

D’un autre côté, plusieurs études ont confirmé que les étudiants internationaux, en particulier ceux des pays en développement, connaissaient déjà des circonstances de vie difficiles chez eux et des crises financières dans leurs destinations d’études (Firang, 2020). De ce fait, pour joindre les deux bouts, une majorité substantielle d’étudiants internationaux ont des emplois à temps partiel sur ou hors du campus, liés à des bourses pour s’acquitter de leurs frais de scolarité ou pour assurer leur subsistance (Firang, 2020). Ainsi, non seulement les étudiants internationaux contribuent aux revenus des universités et des collèges locaux par le biais des frais de scolarité, mais ils contribuent également économiquement aux communautés dans lesquelles ils vivent en achetant des services  comme le loyer, le logement en résidence, l’épicerie, les plans de repas, le transport, les communications, les manuels et les fournitures, les vêtements et dépenses discrétionnaires (Hagar, 2020).

Avant de discuter des effets de la COVID-19 sur leurs expériences d’apprentissage, nous présentons un aperçu des inégalités vécues par ces étudiants avant la COVID, et des interventions mises en place pour les atténuer à court terme et les éliminer à long terme.  En effet, l’éruption de la pandémie de la COVID-19 a affecté négativement à la fois les étudiants immigrants et les étudiants internationaux.

Inégalités communes vécues par les étudiants internationaux et immigrants avant la pandémie de la COVID-19

Inégalités de race chez les étudiants internationaux

Au Canada, l’internationalisation de l’enseignement supérieur est devenue un pilier central de la recherche de l’excellence dans la compétition mondiale en matière d’éducation (Liu, 2017) et les étudiants internationaux, en tant qu’élément essentiel de l’internationalisation, y contribuent grandement (Canadian Bureau for International Education, 2018). Malgré toute l’importance que revêt l’étudiant international pour le Canada, cela ne l’épargne pas d’inégalités de toutes sortes.

En effet, beaucoup d’étudiants internationaux font face à de la marginalisation, de l’intimidation et de la discrimination au niveau de l’enseignement supérieur (Wekullo, 2019). Sous le poids de stéréotypes discriminatoires selon le groupe racial auquel ils appartiennent, des étudiants internationaux rapportent s’être fait traités de « Noirs » s’ils viennent de l’Afrique ou d’« Asiatiques » s’ils sont Chinois ou Coréens (Yeo et al., 2019). Au Canada, au niveau de l’enseignement supérieur, de nombreux étudiants internationaux chinois ont subi des inégalités d’accès aux ressources sur les campus et ont été souvent victimes de discrimination (Liu, 2017) en fonction de la couleur de leur peau (Yeo et al., 2019).

Inégalités de race au sein des étudiants immigrants

Au Canada, l’éducation est un droit humain important qui est garanti par les lois fédérales, provinciales et territoriales (Cheng & Yan, 2018). Dans le cadre de la législation et de la politique, le droit des étudiants à ne pas subir de discrimination englobe non seulement l’accès à l’éducation, mais aussi la qualité de l’expérience éducative elle-même (Cheng & Yan, 2018). La variabilité de l’accès des étudiants immigrants à l’enseignement supérieur soulève la question de savoir comment les cadres institutionnels nationaux influencent la mobilité éducative des groupes vulnérables (Murdoch et al., 2017).

De ce fait, l’éducation des étudiants immigrants est devenue une préoccupation majeure en raison de la mobilité accrue de ces populations vers les pays de destination occidentaux populaires tels que les États-Unis, l’Allemagne, le Royaume-Uni, le Canada, la France, l’Australie, l’Espagne et l’Italie (Bilgili et al., 2019). L’enseignement supérieur est un déterminant clé de l’intégration réussie des immigrants (Wilson-Forsberg et al., 2020). Par contre, plusieurs études ont montré une nette différence en termes d’inégalité entre les enfants de migrants (deuxième génération) et ceux des natifs en ce qui concerne leur participation à l’enseignement supérieur, qui s’explique en partie par le niveau inférieur de l’enseignement secondaire général atteint par certains migrants et leur manque de réseau social (Laganà et al., 2014; Roth, 2014; Urban, 2012). Les causes de l’inégalité ethnique ne sont pas exclues de cette situation (Schuller, 2018).

Au Canada, les enfants d’immigrants, particulièrement les garçons des Caraïbes et d’Afrique de l’Ouest, font face à de sérieux défis pour transformer leur niveau scolaire en revenus plus élevés (Stevens & Dworkin, 2019). Ainsi, il n’est pas étonnant que la réussite scolaire des étudiants noirs soit ralentie par les enseignants et les administrateurs soulignent plusieurs études canadiennes (Codjoe, 2006; Daniel & Jean-Pierre, 2020; James, 2012; Murray, 2020; Shizha, 2016). En fait, il a été constaté que les étudiants noirs se sont désengagés de l’école (Wilson-Forsberg et al., 2020). Leur découragement à suivre des cours universitaires provient des corrections plus sévères subies pendant leur cheminement scolaire et des propositions systématiques de cours inférieurs à leurs capacités, mais aussi et surtout de la tolérance des incidents racistes dans les écoles  (James & Turner, 2017).

Ce constat révélé par des études canadiennes rejoint les résultats des études menées aux États-Unis (Berwise & Mena, 2020; Dumas & Nelson, 2016; Ladson Billings, 2011; Thomas et al., 2009) et au Royaume-Uni (Archer, 2008; Gillborn, 2015; Gillborn et al., 2012). Aux États-Unis, l’inadéquation du curriculum au niveau de l’enseignement supérieur a été mis en évidence par le mouvement activiste de « Black Lives Matter » », en réponse au meurtre de George Floyd  (Trahar et al., 2020).

En réalité, plusieurs ignorent que la race noire est d’origine hétérogène et que tous les Canadiens noirs ne sont pas forcément des immigrants (Wilson-Forsberg et al., 2020). Cependant, la majorité de la population noire au Canada, et particulièrement dans la région du Grand Toronto, résulte de plusieurs vagues d’immigration en provenance des Caraïbes (Wilson-Forsberg et al., 2020). Un autre groupe de noirs victimes de racisme encore plus complexe que le reste des hommes immigrants africains sont les hommes somaliens canadiens. Du fait que la plupart d’entre eux sont des réfugiés, de nombreux sont traités d’hommes noirs potentiellement terroristes parce qu’ils professent ouvertement leur foi musulmane (Pillay & Asadi, 2018). Cet état de fait rend les jeunes somaliens fatalistes pensant qu’ils ne seront jamais embauchés nulle part et qu’il ne vaut pas la peine d’emprunter de l’argent pour aller à l’université, puisqu’ils ne pourront jamais le rembourser (Wilson-Forsberg et al., 2020).

Il n’y a pas que les Noirs qui subissent des inégalités raciales. L’étiquette « trop Asiatiques » a été accolée aux universités canadiennes telles que l’Université de la Colombie-Britannique et l’Université de Toronto pour avoir soi-disant accepté un nombre important d’étudiants asiatiques (Cui & Kelly, 2013). L’argument « Trop asiatique ? » selon le même auteur vient du fait que les blancs pensent que les Asiatiques les privent des meilleures places scolaires. Quand un Asiatique ou toute autre personne subissant une discrimination raciale reçoit ces commentaires, cela peut la blesser ou la faire sentir marginalisée par le pays dans lequel elle a grandi (Louie, 2020). Enfin, il ne s’agit pas uniquement d’Asiatiques, de nombreux immigrants issus de minorités sont actuellement confrontés à de graves violations des droits de l’homme par le biais de la discrimination et du racisme (Agyekum, 2020). Ceci pour dire que du fait que le racisme blanc n’est pas visible, ne signifie pas qu’il a disparu ; il n’est juste pas toléré ouvertement dans l’espace public (Louie, 2020). Les étudiants racisés qui en souffrent au quotidien peuvent malheureusement en témoigner du contraire.

Inégalités socioéconomiques

Dans la plupart des pays d’accueil, on dénote des résultats nettement inférieurs chez les immigrants de deuxième génération par rapport aux natifs de ces pays, à cause des différences au niveau individuel entre les immigrants et les non-immigrants en termes de statut socio-économique et des disparités culturelles qui sont considérées comme des déterminants majeurs de la sous-performance chez les descendants d’immigrants (Teltemann & Schunck, 2016).

Alors que la migration peut être une expérience positive et habilitante pour les individus (Agyekum, 2020), il est important de noter que les étudiants immigrants bénéficient d’un soutien social moindre en raison de la perte des réseaux de soutien social existant dans leur pays d’origine, sans compter que les pressions financières peuvent peser plus lourdement sur eux en raison des inégalités de revenu familial et possibilités d’emploi (da Silva et al., 2017). La variabilité des difficultés rencontrées par la majorité d’immigrants est proportionnelle à leurs expériences socio-économiques, découlant de leur statut de migrant (Bilgili, 2017). Chez les étudiants immigrants issus de groupes à faible statut socioéconomique (SSE), il y a une forte tendance de sous-performance par rapport aux immigrants de groupes à SSE plus élevés, à la fois à l’intérieur et entre les pays (Alba et al., 2011; Jakubowski, 2011). Ce double désavantage est peut-être le défi le plus important pour les décideurs, à savoir améliorer les performances d’une population étudiante immigrée qui peut avoir du mal à s’intégrer dans un nouveau système scolaire (Bilgili et al., 2019).

Inégalités numériques

L’accès aux technologies de l’information et de communication (TIC), en tant que couche fondamentale des tas d’inégalités numériques existantes, est de plus en plus reconnu en termes de droits de l’Homme (Robinson, Schulz, Dunn, et al., 2020). Au Québec, le numérique occupe une place importante dans l’intégration socioprofessionnelle des immigrants, notamment pour la recherche d’emploi (Collin et al., 2015). Cependant, les immigrants font face à de nombreux types d’inégalités numériques (Van Deursen & Van Dijk, 2019). Souvent on parle d’inégalités numériques à 3 niveaux. Le premier niveau introduit la notion de la fracture qui existe entre ceux qui ont accès aux TIC et ceux qui n’en ont pas (Kim, 2015; Scherr et al., 2019; Van Dijk, 2017). Le deuxième niveau aborde la notion d’inégalités de compétences dans l’usage des outils numériques (Kim, 2015; Scherr et al., 2019; Van Dijk, 2017). Le troisième niveau amène les inégalités existant au niveau de l’usage des informations issues des outils numériques (Scheerder et al., 2017). Une autre forme d’inégalité vécue par les étudiants est lorsque les enseignants se sentent incapables, mal équipés ou peu enclins à déployer la technologie pour assurer plus d’opportunités d’apprentissage aux jeunes dont ils ont la charge (Robinson, Schulz, Khilnani, et al., 2020).

Selon le Canadian Internet Registration Authority (CIRA), les inégalités croissantes viennent à un moment où l’accès Internet est essentiel pour obtenir des biens et services, y compris les services gouvernementaux. Bien que le Canada se considère comme un centre de haute technologie et que l’on constate de nombreuses histoires de réussite, certains Canadiens sont laissés de côté. À ce titre, les immigrants en représentent un groupe important.

En ce qui concerne la littératie numérique, les femmes immigrantes sont marginalisées, car lorsqu’elles arrivent ici, elles sont généralement dépendantes de leurs conjoints ou de leurs familles. Selon nos recherches, l’Internet peut les aider à acquérir de l’autonomie, dit Christian Agbobli, directeur du Département de communication sociale et publique à l’Université du Québec à Montréal. (…)

À leur arrivée, les nouveaux immigrants peuvent être compétents dans leurs champs d’expertise, mais cela ne signifie pas qu’ils maîtrisent l’aspect numérique de cette expertise, dit-il. La façon d’utiliser la technologie dans leur pays d’origine n’est peut-être pas la même qu’ici. Des ressources supplémentaires sont nécessaires pour aider les nouveaux immigrants, particulièrement par rapport à la sécurité et la protection des renseignements personnels en ligne (Canadian Internet Registration Authority, 2018).

Solutions / Stratégies proposées avant la COVID-19

Solutions numériques

Au Canada, le Ministère de l’Éducation ne se contente pas de partager sa vision d’anti-discrimination. La cohésion sociale, l’appartenance, l’égalité des chances de réussite et la participation active à l’apprentissage sont les valeurs éducatives instaurées qui matérialisent son image d’éducation véritablement inclusive (Cheng & Yan, 2018).

Les solutions proposées par le gouvernement du Canada sont :

Considérer le haut débit comme service essentiel 

En 2019, la stratégie de connectivité du gouvernement du Canada a promis un financement de 1,7 milliard de dollars pour connecter tous les Canadiens en offrant un accès à large bande dans tout le pays (Government of Canada, 2019). Malgré cela, contrairement aux  services de téléphonie et de télévision qui sont considérés comme des services essentiels au Canada et qui, conformément à l’objectif de service de base du Canada, doivent être accessibles à tous les Canadiens, quelle que soit leur capacité de les payer, l’accès Internet à large bande ne relève pas des mêmes lignes directrices (Hatelt, 2017). Il a été proposé ces dernières années que le haut débit soit considéré comme un service essentiel avec le téléphone et la télévision, et des auditions sont actuellement organisées pour discuter de la faisabilité de cette idée (Jeffords, 2019). 

Connecter les Canadiens

Un programme géré par le gouvernement du Canada connu sous le nom de « Canadiens branchés » est actuellement en train d’améliorer l’accès au réseau à large bande en ligne du Canada au point de fournir à tous les Canadiens une qualité minimale de 5 mégabits par seconde de vitesse de téléchargement et 1 mégabit par seconde de vitesse de téléversement, des vitesses cibles considérées par le Conseil de la radiodiffusion et des télécommunications canadiennes (CRTC) comme étant suffisamment rapides pour permettre une utilisation suffisante d’Internet pour effectuer des tâches essentielles (Canadian Radio-television and Telecommunications Commission, 2020). D’ici la fin 2021, le CRTC prévoit que 90 % des foyers et des entreprises canadiens auront accès à des vitesses à large bande d’au moins 50 Mb/s pour les téléchargements et de 10 Mb/s pour les téléversement(Canadian Radio-television and Telecommunications Commission, 2020).

En 2016, la CRTC se fixe pour objectif que l’accès à Internet à large bande devienne un service de télécommunications de base dans le but d’offrir aux clients de toutesles régions du pays des vitesses de téléchargement d’au moins 50 mégabits par seconde (Mbps) et des vitesses de téléversement d’au moins 10 Mbps, et d’offrir également l’option de données illimitées (Government of Canada, 2016). À cette époque, environ deux millions de foyers canadiens n’avaient pas accès à ces vitesses ou à ces données selon la CRTC. Malgré ces promesses, encore en 2020, Internet n’est pas accessible à tous au Canada.

Environ 1,4 million de ménages au Canada dont le revenu est inférieur à 20 000 $ n’ont toujours pas accès à Internet fixe. Près d’un autre million de foyers dans la tranche de 20 000 $ à 45 000 $ en sont également privés. Le gouvernement fédéral a lancé le programme « Des familles branchées » en 2018 pour aider à connecter ceux qui reçoivent l’Allocation canadienne maximale pour enfants (ce qui signifie que le revenu du ménage est inférieur à 31 120 $), mais seulement 55 000 familles ont jusqu’à présent pu accéder à Internet. (National Observer, 2020)

Solutions non numériques

Équité en Éducation

L’équité en matière d’éducation est souvent considérée comme l’égalité ou l’équivalence, et est parfois décrite comme une situation dans laquelle tout le monde est traité de manière juste et équitable (Lowell & Morris Jr, 2019). Dans le domaine de l’éducation, l’équité ne signifie pas une distribution égale ni même un traitement égal, car traiter tout le monde de la même manière ou sur un pied d’égalité n’est en fait pas juste (Lowell & Morris Jr, 2019). Pour Naffi et al. (2020), l’équité a été définie comme une approche qui tient compte des caractéristiques uniques des individus pour leur apporter un soutien différencié et promouvoir des opportunités équitables. Offrir un cadre équitable aux étudiants, c’est offrir à tous les mêmes opportunités, ce qui par surcroît, comprend des actions explicites pour éliminer les préjugés et garantir à tous le soutien dont ils ont besoin pour réussir, indépendamment des différences individuelles ou expérientielles. (O’Keefe et al., 2020)

Solutions d’équité en enseignement supérieur

Sachant qu’au Canada, les inégalités existent, il y a plusieurs solutions d’équité qui sont proposées. Par exemple, Mallay (2020) propose trois solutions pour améliorer l’équité en enseignement supérieur : la première est la redéfinition des politiques et procédures pour influencer la pratique d’équité institutionnelle. L’auteur propose de tirer parti des mécanismes institutionnels établis et des politiques et procédures d’accompagnement pour influencer le changement de culture au profit des parties prenantes racialisées. Deuxièmement, il propose de sensibiliser davantage les hauts dirigeants aux inégalités raciales et l’incorporation active d’une nouvelle industrie dans les initiatives d’équité institutionnelle. Enfin, il préconise de faire alliance avec des partenaires externes et indépendants qui auront des rôles consultatifs afin de faciliter les stages, l’achat d’équipement et le contenu du programme en tant qu’experts sur le terrain.

N’empêche que dans l’enseignement supérieur au Canada, les femmes, les minorités racialisées, les peuples autochtones et les personnes vivant avec un handicap continuent de subir les revers des obstacles systémiques et des préjugés implicites tels que l’exclusion, la marginalisation sur la base de l’appartenance ethnique et du sexe encore malgré l’image mondiale du pays concernant le multiculturalisme et la diversité

N’empêche que dans l’enseignement supérieur au Canada, les obstacles systémiques et les préjugés implicites tels que l’exclusion, la marginalisation des étudiants sur la base de l’appartenance ethnique, du sexe et de la religion (p. Ex. Les femmes, les minorités racialisées, les peuples autochtones et les personnes vivant avec un handicap) persistent encore malgré l’image mondiale du Canada concernant le multiculturalisme et la diversité (Tamtik & Guenter, 2019). La pandémie survient et les inégalités existantes sont devenues plus visibles voire même accentuées par la COVID-19 (Beaunoyer et al., 2020).

Objectifs

Cette revue systématique de la littérature vise à :

  1. Décrire l’effet de la pandémie de la COVID-19 sur les inégalités déjà existantes incluant les inégalités numériques chez les étudiants immigrants et internationaux.
  2. Énumérer les différentes stratégies mises en place pour réduire les inégalités au sein des étudiants immigrants et internationaux.

Méthodologie

Une revue systématique fournit un résumé de la littérature existante en utilisant des méthodes explicites et reproductibles pour identifier et sélectionner les études pertinentes permettant d’analyser et résumer ces études (Abelha et al., 2020). La revue systématique adoptée par notre équipe a été menée selon le protocole Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) (Moher et al., 2010). Ces items sont: la source des données, la stratégie de recherche, les critères de sélection, l’extraction des données et les procédures d’analyse des données incluant les résultats. Ce cadre a été choisi pour garantir que l’étude soit transparente (Scheerder et al., 2017) et reproductible (Abelha et al., 2020). Les termes de recherche retenus sont l’équité numérique ou inégalités numériques en éducation, les étudiants immigrants et internationaux, la COVID-19 et les stratégies mises en place pour atténuer l’effet de la COVID-19 sur les inégalités numériques. Cette méthodologie a été choisie pour identifier et synthétiser les recherches existantes disponibles sur le sujet afin d’atteindre les objectifs de recherche susmentionnés.

Sources de données et stratégie de recherche

Nous avons utilisé onze bases de données pour la revue systématique qui couvrent un large éventail de revues de sciences sociales et de l’Éducation : Google Scholar, springerlink, JSTOR, EBSCO, ERIC, Science Direct (Elsevier), Web of Science, Academic Search Premier, Education Index Full Text, Learn techlib et proquest Research.

La requête exécutée pour cette revue est triple. Elle explore l’équité numérique en éducation pendant la pandémie de la COVID-19, les résultats des inégalités numériques et les stratégies mises en place pour réduire les inégalités numériques au sein des étudiants immigrants et internationaux. Nous avons utilisé la recherche booléenne pour obtenir des résultats optimaux. C’est une méthode qui utilise une logique spécifique et des opérateurs précis pour s’infiltrer plus profondément dans des moteurs de recherche tels que Google (Scheerder et al., 2017). Les opérateurs booléens peuvent être utilisés pour réduire, étendre ou affiner les résultats d’une recherche : OR/OU signifie que les résultats de la recherche doivent contenir l’un ou l’autre des termes, par exemple : équité numérique OU inégalités numériques, coronavirus ou COVID-19. Les résultats de la recherche contiennent l’un de ces deux termes, mais pas forcément les deux. AND/ET signifie que les résultats doivent contenir les deux termes, par exemple : équité numérique et COVID-19.

Cette stratégie de recherche se repose sur une liste de mots-clés et de synonymes, que l’on peut répertorier dans des articles de référence. Les listes de références des articles éligibles inclus dans la recherche électronique ont également été recherchées manuellement. Les mots clés utilisés et les combinaisons des mots et opérateurs booléens sont : équité numérique OU inégalités numériques, coronavirus ou COVID-19, stratégies ou solutions, étudiants immigrants et/ou étudiants internationaux.

Critères de sélection

Le but de cette étape était de choisir les études les plus pertinentes pour la revue systématique. Pour maintenir le processus méthodologiquement rigoureux et scientifiquement cohérent, nous avons effectué une recherche dans les bases de données sélectionnées et appliqué les critères d’inclusion et d’exclusion à travers le logiciel COVIDENCE. Ce logiciel permet 1) d’importer les citations, 2) de filtrer les titres et les résumés des articles avec la mise en évidence des mots clés, 3) de télécharger les PDF, 4) de décider rapidement les inclusions des études en texte intégral, 5) de capturer les raisons d’exclusion et toutes les notes des chercheurs afin de résoudre rapidement les désaccords, 6) de créer des modèles d’extraction personnalisés. À la suite de ce processus, nous avons sélectionné 66 études à partir de 200 articles. Ensuite, nous avons lu et codé les articles en tenant compte des catégories définies au préalable et d’autres qui ont émergé pendant les lectures. Les titres et les résumés ont été examinés indépendamment par deux chercheurs (Firmé et Naffi) qui ont utilisé les critères susmentionnés pour déterminer l’admissibilité des documents à être inclus dans la revue systématique. Dans les 66 articles sélectionnés, 55 sont des articles scientifiques, les 11 autres sont des articles professionnels provenant de publications universitaires ou des articles sur des sites web reconnus. Toutes les divergences ont été résolues par consensus avec les deux chercheurs. Pour maintenir la qualité de la revue systématique, pour supprimer les doublons et pour trier les exclusions et les inclusions nous avons utilisé les logiciels de gestion des références EndNote 20 et COVIDENCE.

Processus d’extraction de données (analyse de contenu) et évaluation de la qualité

Nous avons utilisé l’analyse de contenu afin d’extraire les informations de chaque article. L’analyse de contenu permet de trouver les tendances de recherche d’un sujet en analysant le contenu des articles et en les regroupant selon les caractéristiques partagées (Hsu et al., 2013).

Critères d’inclusion et d’exclusion

Dans la phase d’extraction des données, les 66 articles sélectionnés répondaient aux critères d’inclusion suivants:

  • l’article est original, scientifique, professionnel.
  • l’article peut-être des rapports publiés, des études de cas, des synthèses à la suite d’une conférence.
  • l’article est écrit en anglais ou en français et dans le domaine de l’éducation, des sciences sociales ou de la psychologie.
  • l’article est publié entre janvier 2020 et novembre 2020.

Les résumés des articles ont été vérifiés en profondeur pour l’analyse afin de garantir la qualité et la pertinence de la littérature académique incluse dans le processus de revue. Une évaluation minutieuse de chaque article de recherche a été effectuée.

Critères spécifiques d’inclusion

  • Des études décrivant l’équité numérique et/ou les inégalités numériques, fracture numérique, les inégalités de tout genre en éducation pendant la pandémie de la COVID-19 ;
  • Des études présentant l’effet des inégalités numériques et socioéconomiques pendant la COVID-19 sur l’enseignement supérieur et sur les étudiants immigrants et internationaux.
  • Des études décrivant les stratégies mises en place pour réduire les inégalités numériques et socioéconomiques au sein des étudiants immigrants et internationaux dans le contexte de la COVID-19.

Critères d’exclusion 

Les études répondant à ces critères ont été exclues :

  • Les études qui abordent des sujets autres que les inégalités chez les étudiants immigrants et internationaux
  • Les études qui explorent l’enseignement aux niveaux primaire ou secondaire.

Catégories pour l’analyse et le codage des données

Dans cette étape, nous avons défini un groupe de catégories d’analyse avec leurs sous-catégories correspondantes qui ont émergé de l’analyse des articles. Nous avons regroupé des unités de sens à l’aide de ces catégories et des sous-catégories comme suit :

  1. QR 1 – Quel est l’effet de la pandémie de la COVID-19 sur les inégalités déjà existantes chez les étudiants immigrants et internationaux ?
  2. QR 2 – Quelles sont les stratégies ou solutions mises en place pour réduire les inégalités numériques au sein des étudiants immigrants et internationaux ?

Résultats

Dans cette section, les résultats de la réalisation de la revue systématique sont décrits et discutés. Afin de présenter les résultats, cette section a été organisée en tenant compte de chaque question de recherche abordée. Une discussion sera présentée pour chaque résultat et des recommandations seront proposées par rapport au problème de recherche. Mais, avant de répondre aux questions de recherche, il est important de signaler qu’il y a très peu d’études recensées au Canada qui abordent les inégalités vécues par les étudiants internationaux et les immigrants pendant la période de la COVID-19. Pour cela, nous avons choisi d’inclure d’autres études venant d’autres pays.

QR 1– Quel est l’effet de la pandémie de la COVID-19 sur les inégalités numériques déjà existantes chez les populations vulnérables en général et les étudiants internationaux en particulier ?

Effet d’exacerbation des inégalités numériques

Plusieurs auteurs abordent l’effet d’exacerbation de la pandémie de la COVID-19 sur les étudiants (Agormedah et al., 2020; Aucejo et al., 2020; Beaunoyer et al., 2020; Bilecen, 2020; Daniel, 2020; Jenei et al., 2020; Robinson, Schulz, Dodel, et al., 2020; Robinson, Schulz, Khilnani, et al., 2020; UNESCO, 2020; Williamson et al., 2020). Bien que l’apprentissage en ligne ait permis aux étudiants immigrants et internationaux de suivre et de terminer leurs cours, l’accès à Internet a été un marqueur d’inégalité sociale, divisant encore plus, en peu de temps, les étudiants qui avaient accès à une connexion stable et ceux qui n’en avaient pas (Bilecen, 2020). Comme vecteur exacerbant les effets négatifs des inégalités existantes, la COVID-19 expose les étudiants à un environnement de plus en plus incertain avec un manque de ressources de plus en plus criant pour terminer leurs études (Aucejo et al., 2020).

L’apprentissage en ligne à la suite de la COVID-19 a révélé une vaste fracture numérique (Williamson et al., 2020) dans une société qui s’appuie sur les médias sociaux pour communiquer. Les enjeux sont importants pour les étudiants qui ne sont pas en mesure d’accéder au wifi, qui manquent d’ordinateurs avec caméras et microphones. En 2018, près d’un tiers des étudiants défavorisés ne disposaient pas de ressources adéquates pour apprendre à domicile, ce qui est également exacerbé pendant la crise. Durant la pandémie, l’augmentation de l’écart de socioéconomique se fait surtout ressentir pour compenser le manque de ressources des étudiants (UNESCO, 2020).

En effet, bien que les problèmes soient apparents dans tous les secteurs, les étudiants les moins favorisés, en particulier les étudiants issus de milieux à faible revenu, les étudiants vivant dans des régions éloignées, étaient les plus touchés, notamment en raison du manque d’accès à la technologie et à une connectivité Internet fiable (Robinson, Schulz, Dodel, et al., 2020). En effet, les périodes de crise renforcent et exacerbent souvent les disparités, car les ressources sont limitées (Beaunoyer et al., 2020). Dans la situation actuelle, la pandémie de la COVID-19 a exacerbé les inégalités éducatives de longue date associées à l’accès à la technologie, à l’action des apprenants et à la participation à l’apprentissage en ligne(Robinson, Schulz, Khilnani, et al., 2020). Agormedah et al. (2020) expliquent que le succès du passage brusque des étudiants à l’apprentissage / l’enseignement à distance pendant la pandémie de la COVID-19 dépend de leur capacité à accéder aux matériels d’apprentissage en ligne et à la connectivité Internet. Cependant, a détresse financière en raison de l’inégalité socioéconomique subie durant la pandémie leur a valu un effort supplémentaire pour accéder aux contenus en ligne (Aucejo et al., 2020; Daniel, 2020; Jenei et al., 2020).

Au Canada, la pandémie a mis en lumière les lacunes et les inégalités de longue date en matière de compétences de l’ensemble des Canadiens (Beaunoyer et al., 2020). La plus importante fracture numérique en termes d’accès aux numériques est urbaine versus rurale (Robinson, Schulz, Dodel, et al., 2020), les communautés vivant dans les zones rurales étant les plus désavantagées en termes de politique de développement du haut débit.  (Robinson, Schulz, Dodel, et al., 2020), les communautés vivant dans les zones rurales étant les plus désavantagées en termes de politique de développement du haut débit.  En 2018, « le haut débit dans les zones rurales restait obstinément figé par des vitesses plus basses et des prix plus élevés » (Taylor, 2018). Dans certaines régions du Sud du Québec, le manque d’accès à Internet a été considéré comme une barrière notable au télétravail et aux échanges commerciaux (Simard et al., 2018).  

Éruption de la COVID-19 : changements au sein des universités et dans les milieux de travail des étudiants immigrants et internationaux

La pandémie de la COVID-19 survient et impose à l’enseignement supérieur une transformation numérique profonde, soudaine et dramatique (Crawford et al., 2020). Quand cette pandémie a frappé partout dans le monde, sa propagation a conduit à de profonds changements dans de nombreux aspects de la vie (Rapanta et al., 2020) et a eu un impact sérieux sur les étudiants internationaux (Bilecen, 2020). L’enseignement supérieur a enregistré durant cette pandémie l’un des plus gros bouleversements de l’histoire (Naffi et al., 2020). En raison de la menace de la COVID-19, les collèges et les universités sont confrontés à des décisions sur la façon de continuer à enseigner et à apprendre tout en protégeant leurs professeurs, leur personnel et leurs étudiants d’une urgence de santé publique qui évolue rapidement et qui n’est pas bien comprise (Hodges et al., 2020). Cependant, l’enseignement à distance d’urgence n’est pas moins fiable. Il permet non seulement d’amener l’éducation à la maison, mais aussi il est jugé comme un moyen de fournir un accès fiable, viable, rapide et durable à l’instruction pendant la crise (Sali, 2020). L’enseignement à distance a été la solution efficace la plus rapide choisie pour répondre à la crise sanitaire mondiale au lieu de reconstruire un écosystème éducatif sophistiqué (Mohmmed et al., 2020). De plus, les systèmes d’apprentissage numérique représentent une alternative efficace du système d’apprentissage traditionnel par rapport à l’apprentissage traditionnel dans de telles circonstances (Abdulrahim & Mabrouk, 2020).

Au Québec, la pandémie de la COVID-19 a poussé certains collèges et universités comme l’université de Montréal (Université de Montréal, 2020) à fermer leurs campus,                leurs dortoirs , leurs cafétérias et leurs laboratoires (Daniel, 2020). D’autres comme l’université Laval, ont laissé leurs résidences ouvertes (Université Laval, 2020) à condition que les étudiants suivent les mesures de distanciation physique (Toquero, 2020). L’université de Sherbrooke a mis sur pied une expérience novatrice avec ses classes extérieures pendant l’automne (Ayotte-Beaudet et al., 2020). La mise en place de cours en plein air sur les campus des établissements d’enseignement supérieur représente une solution pour augmenter les activités en présentiel, affirment les auteurs. Selon eux, la conversion d’environnements d’enseignement rarement utilisés en salle de classe contribuerait à augmenter le nombre d’espaces d’enseignement disponibles. La qualité de l’expérience était à la hauteur, à en croire la satisfaction des utilisateurs.

Dans les universités où les campus ont forcé les étudiants à quitter leurs résidences, les étudiants locaux avaient une certaine possibilité de rentrer chez eux; en revanche, les étudiants internationaux ne pouvaient pas retourner dans leur pays d’origine immédiatement ou pas du tout en raison de la fermeture des frontières et de la suspension des vols internationaux (Bilecen, 2020). Plusieurs ont été coincés sur des campus abandonnés et des villes fermées, et étaient anxieux et inquiets non seulement pour eux-mêmes mais aussi pour les autres qui vivaient dans un autre pays (Peters, Wang, et al., 2020). Cela étant dit, au milieu des incertitudes causées par cette pandémie, les ressources déjà disponibles sont mises à la disposition des étudiants pour créer du matériel d’apprentissage en ligne pour les étudiants de tous les domaines académiques (KAUR, 2020)

Inégalités vécues par les étudiants internationaux lors de la pandémie COVID-19

Beaucoup d’universités proposent des cours en ligne durant la pandémie, cependant ce passage à Internet a mis en évidence les inégalités numériques déjà existantes entre ceux qui avaient accès aux infrastructures Internet (la distribution de la bande passante, la vitesse de Internet), aux données (le prix des données) et aux appareils, et ceux qui ne l’avaient pas ; toutes  façonnées par des facteurs socio-économiques tels que le sexe, l’âge, l’emploi, la formation, le quartier et le revenu (Bozkurt et al., 2020; Crawford et al., 2020; Demuyakor, 2020; Sahu, 2020).

De nombreux auteurs (Bilecen, 2020; Callan, 2020; Castiello-Gutiérrez & Li, 2020; Daniel, 2020; Doughney, 2020; Firang, 2020; Government of Canada, 2020b; Jenei et al., 2020; Nguyen & Balakrishnan, 2020; Ojo & Onwuegbuzie, 2020; Roe, 2020; Shields & Alrob, 2020; Toquero, 2020) discutent des inégalités financières exacerbées par la pandémie. En effet, en plus des préoccupations concernant leur éducation, dans le contexte de la pandémie mondiale, les étudiants internationaux connaissent des difficultés financières et de l’anxiété au sujet de leur santé, de leur avenir et de la sécurité de leurs familles, ainsi que de la solitude (Toquero, 2020). Pour atténuer les coûts sociaux et économiques de la pandémie, le Canada a fait preuve de compassion en fournissant une aide sociale et financière d’urgence aux Canadiens les plus vulnérables. Ces programmes financiers et sociaux, en particulier le Fonds canadien d’intervention d’urgence, offrent à la plupart des Canadiens une sécurité économique et un filet de sécurité sociale (Government of Canada, 2020c). Le gouvernement du Canada offrait aussi jusqu’au mois de septembre un soutien financier aux étudiants de niveau postsecondaire ainsi qu’aux récents diplômés de niveau secondaire et postsecondaire qui ne pouvaient pas trouver de travail en raison de la COVID-19, à travers le programme de la Prestation canadienne d’urgence pour les étudiants (PCUE) (Government of Canada, 2020c). Malheureusement,      les étudiants internationaux, considérés comme des résidents temporaires, ne sont pas admissibles aux programmes d’aide du gouvernement. Ajoutons à ceci, la crise sanitaire mondiale a introduit la fermeture des bars, des restaurants et des bibliothèques où travaillaient de nombreux étudiants      internationaux en les laissant avec des soucis financiers (Bilecen, 2020).

D’autres auteurs ont examiné les inégalités raciales (Cheng, 2020; Coates, 2020; McKie, 2020; Mittelmeier & Cockayne, 2020; Peters, Rizvi, et al., 2020; Schild et al., 2020; Tran et al., 2020; Wen et al., 2020; Zhao, 2020) amplifiées par la pandémie. Outre les incertitudes quant à leur situation scolaire et financière, ainsi que les problèmes de santé, les étudiants internationaux, en particulier ceux provenant de la Chine et d’autres régions d’Asie, ont pu connaître l’exclusion sociale et des attitudes xénophobes et ont parfois été victimes de discrimination et d’agressions verbales (Mittelmeier & Cockayne, 2020; Peters, Rizvi, et al., 2020). Par exemple, le Royaume-Uni a connu une hausse de signalement des crimes haineux envers les étudiants internationaux pendant la pandémie, accusant les Chinois d’apporter le virus aux citoyens (McKie, 2020; Wen et al., 2020). La discrimination raciale envers les Chinois est à son comble et est très exacerbée par la pandémie (Wen et al., 2020), quand les gens exigent explicitement aux chinois de rester chez eux. D’autre part, un bon nombre du public croirait qu’il serait préférable d’éviter les Chinois pendant et potentiellement après la pandémie (Zhao, 2020). Des appels à l’action pour lutter contre la sinophobie croissante subie par les étudiants internationaux au sein des universités sur les campus (McKie, 2020; Schild et al., 2020) sont plus importants que jamais.

Certains auteurs retracent les inégalités sociales exacerbées par la pandémie (Jenei et al., 2020; Trahar et al., 2020). Par exemple, Jenei et al. (2020) soulignent que les étudiants internationaux, éloignés de leurs familles et de leur communauté en plus de la peur des impacts de cette pandémie sur eux, doivent en dépit de tout boucler leur cycle scolaire.

D’autres auteurs exposent les problèmes d’accès des étudiants à des services (Alshakhshir et al., 2020; Trahar et al., 2020).  Certains étudiants peuvent se sentir vulnérables et marginalisés le fait qu’ils n’ont pas accès aux appareils ou à Internet régulièrement à cause de leurs environnements domestiques (Alshakhshir et al., 2020) et le fait qu’ils habitent en zones rurales (Trahar et al., 2020). Malgré tout, les étudiants internationaux, durement touchés par la pandémie sur les plans social et économique en raison de leur statut d’immigration, ne sont pas inclus dans la liste des groupes vulnérables (Firang, 2020) tels que décrit par l’Organisation Mondiale de la Santé (2020) comme les familles à faible revenu, les peuples autochtones et les personnes atteintes de maladies chroniques ou immunitaires.

Inégalités basées sur la race

Peu d’articles recensés pendant la période de la COVID-19 examinent les inégalités chez les immigrants (Beaunoyer et al., 2020; Wright & Merritt, 2020) probablement parce que nous sommes encore en pleine pandémie, le peu de temps écoulé ou le fait que nous avons limité notre revue systématique à certaines bases de données pourraient donc expliquer le peu de publications à ce jour. Le premier article traite des inégalités basant sur la race, le deuxième traite les inégalités numériques vécues par les immigrants. Wright and Merritt (2020) rapportent que les étudiants issus de communautés rurales de ménages à faible revenu et qui s’identifient comme Noirs ou de peau brune sont moins susceptibles d’avoir accès à Internet à large bande à la maison. Les immigrants, considérés comme population vulnérable et ménages à faible revenu, sont vraisemblablement moins bien équipés en termes d’appareils technologiques tant en nombre qu’en qualité, et souffrent plus sévèrement des conséquences économiques immédiates et à long terme de la crise de la COVID-19 (Beaunoyer et al., 2020). Pour ces foyers, il est peu probable que la mise à jour de l’équipement technologique occupe une place importante dans le budget.  Sachant que plus les équipements sont obsolètes, plus long est l’accès aux ressources en ligne, les possibilités d’utiliser les technologies Internet sont très limitées. L’accès physique étant limité dans les différentes universités (Aucejo et al., 2020; Firang, 2020; Jenei et al., 2020), les étudiants immigrants qui comptaient sur les espaces publics pour se connecter se retrouvent  donc à court d’option.

Inégalités vécues à la fois chez les étudiants immigrants et étudiants internationaux

Plusieurs auteurs abordent à la fois les inégalités vécues par les étudiants immigrants et internationaux (Daniel, 2020; Jingco, 2020; O’Keefe et al., 2020; Shields & Alrob, 2020). Par exemple, O’Keefe et al. (2020) rapportent que de nombreux étudiants immigrants peuvent faire face à de l’insécurité et à la perte d’emploi. D’autre part, la stabilité financière est un problème pressant pour les étudiants immigrants et internationaux, avec la COVID-19 qui a encore exacerbé leur vulnérabilité financière. La fermeture des services municipaux en présentiel, en particulier les bibliothèques, a nui à l’accès des immigrants à de nombreux services et activités en ligne (Shields & Alrob, 2020). Le gouvernement a élargi l’aide financière aux étudiants internationaux aussi, mais elle est allouée uniquement à ceux qui ont qui ont gagné 5 000 $ ou plus en 2019, ce qui les rend inadmissibles étant donné qu’ils ne sont autorisés à travailler que 20 heures maximum par semaine pendant leurs études au Canada (Shields & Alrob, 2020). Cela a laissé certains étudiants internationaux dans une situation financière difficile, sans autre choix que de retourner dans leur pays d’origine.

Solutions pendant la COVID-19

Ce qui suit répond à la QR 2 – Quelles sont les stratégies ou solutions mises en place pour réduire les inégalités numériques au sein des étudiants immigrants et internationaux ?

Solutions numériques

Plusieurs auteurs proposent des solutions numériques pendant la COVID-19 pour pallier les inégalités numériques exacerbées par cette pandémie (Abdulrahim & Mabrouk, 2020; Balakrishnan, 2020; Dhawan, 2020; Huang et al., 2020; Khlaif & Salha, 2020; Naffi et al., 2020; Novikov, 2020; O’Keefe et al., 2020; Papouli et al., 2020; Reich et al., 2020; Sali, 2020; Shama & Ikbal, 2020; Shin, 2020; Srinivas & Salil, 2020; Zhu, 2020). Parmi eux, certains proposent des stratégies numériques comme la coopération et l’apprentissage collaboratif, la flexibilité, des prix abordables des outils et infrastructures durant l’enseignement à distance en cas de pandémie (Abdulrahim & Mabrouk, 2020; Dhawan, 2020; Papouli et al., 2020; Reich et al., 2020; Shama & Ikbal, 2020; Shin, 2020; Zhu, 2020). Pour Dhawan (2020), des efforts doivent être faits pour humaniser au mieux le processus d’apprentissage.

Une attention personnelle doit être accordée aux étudiants afin qu’ils puissent facilement s’adapter à cet environnement d’apprentissage. Un guide étape par étape doit être préparé par les institutions académiques afin de guider les enseignants et les étudiants sur la manière d’accéder et d’utiliser divers outils d’apprentissage en ligne et sur la manière de couvrir les principaux contenus du programme via ces technologies dans le but de réduire l’analphabétisme numérique. (Dhawan, 2020)

Plusieurs auteurs proposent des solutions numériques concernant l’accès  (Huang et al., 2020; Khlaif & Salha, 2020; Naffi et al., 2020; O’Keefe et al., 2020; Sali, 2020; Srinivas & Salil, 2020). Par exemple, Sali (2020); Srinivas and Salil (2020)  proposent diverses modalités qui devraient être prises en compte dans l’enseignement à distance, dont ces facteurs : (1) accessibilité  (Huang et al., 2020; Khlaif & Salha, 2020) (2) disponibilité (3) adaptabilité et (4) acceptabilité (Sali, 2020). Afin de pérenniser l’équité de l’éducation pour tous les apprenants, il est vital de prendre en considération la contexte ou la polyvalence de l’enseignement en pleine crise sanitaire mondiale (Sali, 2020). Dans certains pays, les étudiants ont pu bénéficier des services gratuits offerts par la majorité des fournisseurs de services de technologie éducative ; ils ont créé plus de ressources et ajouté des fonctionnalités pour améliorer l’accessibilité (Naffi et al., 2020; O’Keefe et al., 2020). Par exemple, les gros géants de l’informatique comme Microsoft (essai gratuit de 6 mois avec toutes les fonctionnalités de sa plate-forme Microsoft Teams), Google for Education (vidéos de niveau licence d’entreprise et des salles de classe virtuelles gratuites), Slack (mises à niveau gratuites de ses plans standard ou plus pendant trois mois) etc. Ont tous offert leur aide pour faciliter l’accessibilité (Naffi et al., 2020).

D’autres auteurs font ressortir l’importance de l’inclusion dans l’enseignement à distance (Balakrishnan, 2020; Huang et al., 2020; Novikov, 2020; Sali, 2020). Par exemple, (Balakrishnan, 2020; Huang et al., 2020; Sali, 2020) recommandent que les éducateurs à tous les niveaux d’enseignement veillent à ce que l’éducation à distance ne soit pas oppressive et reste inclusive malgré la pandémie en rendant l’enseignement à distance diversifié et consensuel comme dans l’élaboration du plan d’apprentissage. À cette fin, tous les étudiants, indépendamment de leur origine culturelle devraient bénéficier de l’utilisation du contenu numérique qu’offrent les facultés (Novikov, 2020).

Plusieurs auteurs abordent l’équité (Naffi et al., 2020; O’Keefe et al., 2020; Reich et al., 2020; Sali, 2020; Shin, 2020). Par exemple, Shin (Shin, 2020) recommande que l’inégalité technologique soit examinée dans le cadre de l’inégalité éducative afin d’offrir des chances égales à tous les étudiants, et ainsi garantir une allocation équitable des ressources. Dans le même ordre d’idée, Reich et al. (2020) proposent d’utiliser des principes directeurs ou des outils de réflexion comme « Equity Lens Tool du Vermont ou Equity Lens Reflection and Exploration Tool du Minnesota » pour évaluer les fractures numériques, les problèmes d’accessibilité et tous les éléments de la pratique de l’apprentissage à distance.

Solutions non numériques

Certains auteurs proposent des solutions non numériques comme sur la manière d’élaborer de meilleures stratégies pour faire face aux inégalités entre les populations d’étudiants (Agormedah et al., 2020; Aucejo et al., 2020; Bozkurt et al., 2020; Egan, 2020; Gimenez et al., 2020; Means & Neisler, 2020; Motala & Menon, 2020; Rapanta et al., 2020; Sali, 2020; Stacey, 2020; Van Nuland et al., 2020; Williamson et al., 2020). En effet, les besoins des étudiants immigrants sont complexes  étant donné la diversité de leur population ; des cadres de politiques fondés sur des données probantes favorisant la réussite de ces derniers devront être élaborés à travers le Canada (Volante et al., 2020). Pour O’Keefe et al. (2020), il ne faut pas tenir pour acquis que les étudiants ont accès à des appareils ou un accès Internet adéquat (en particulier dans les situations d’urgence). Dans une situation comme la COVID-19, l’auteur propose que les décideurs soient conscients de ces défis potentiels et soient prêts à offrir des options flexibles comme des cours hors ligne pour soutenir les étudiants dont l’accès est insuffisant. D’un autre côté, Aucejo et al. (2020) suggèrent aux décideurs de réduire le fardeau économique et sanitaire imposé par la COVID-19. Pour soulager les étudiants internationaux, certains pays relâchent certaines règles en considérant ces derniers comme des travailleurs essentiels s’ils travaillent dans des supermarchés ou dans le domaine de la santé, ce qui leur permet d’augmenter les heures travaillées par semaine sans enfreindre la loi (Stacey, 2020). Sur le plan académique, il est essentiel que les décideurs dans l’enseignement supérieur puissent mettre en place des mécanismes pour augmenter la disponibilité des professeurs en cas de difficultés des étudiants (Agormedah et al., 2020), renforcer les habiletés des étudiants à faire face aux difficultés engendrées par la pandémie (Sali, 2020; Williamson et al., 2020) et globalement prendre des mesures concrètes pour aider surtout les étudiants internationaux (Aucejo et al., 2020; Egan, 2020).

Conclusion

Alors que de nombreux systèmes éducatifs s’efforcent d’offrir des opportunités éducatives égales à tous les étudiants – quels que soient leur statut d’immigration, leur milieu socio-économique ou leur pays d’origine – seuls quelques-uns parviennent à atteindre ces objectifs louables (Volante et al., 2020). Durant la pandémie, beaucoup d’articles examinent les pertes de revenu occasionnées par la diminution des admissions des étudiants internationaux et très peu abordent les inégalités subies par ces derniers. D’un autre côté, bien que les inégalités de genre chez les femmes soient très bien documentées, l’aspect des inégalités chez les étudiantes femmes immigrantes est très peu exploré. Sachant le nombre important d’étudiants immigrants et internationaux au Canada, il faudrait plus d’études les concernant mettant en exergue les inégalités qu’ils subissent au quotidien surtout en cette période difficile de pandémie.

Références

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Appendices

Appendix 1- Tableau des définitions

AuteursAppellationDéfinitions des termes
(Wen et al., 2020)Discrimination« La discrimination est l’acte de refuser aux individus l’égalité de traitement sur la base de l’appartenance à un groupe ».
(Wen et al., 2020)Discrimination raciale« La discrimination raciale fait référence au traitement injuste de personnes ou de groupes en raison de leur race ou de leur appartenance ethnique ».
(Encyclopédie Universalis, 2020)SinophobieHaine, hostilité envers la Chine
(Statistics Canada, 2019)Étudiants internationaux (Au Canada)Les étudiants internationaux sont ceux qui étudient dans un pays différent de leur pays de résidence ou de scolarisation antérieure.
(Gouvernement du Québec, 2020)Étudiant étrangerAu Canada, les termes étudiants étrangers et étudiants internationaux sont interchangeables.
(Beaunoyer et al., 2020)Inégalités numériques« Les inégalités numériques peuvent être conceptualisées comme émergeant des différences d’accès réel à la technologie, ainsi que des différences dans la littératie numérique, le degré auquel les individus ont la capacité, les connaissances, la motivation et la compétence pour accéder, traiter, engager et comprendre les informations nécessaires pour tirer avantage de l’utilisation des technologies numériques, telles que les ordinateurs, Internet, les appareils mobiles et les applications ».

Appendix 2- Soudainement en ligne : qui ont été les premiers intervenants ?

Dans notre revue systématique, nous sommes passés à travers d’une dizaine de pays à travers le monde selon les pays les plus frappés par la pandémie de la COVID-19 et selon la disponibilité des articles disponibles au moment de l’écriture de ce papier. Les pays ne sont présentés selon aucun ordre précis.

L’Arabie Saoudite a été l’un des premiers pays à se targuer de répondre efficacement aux aléas causés dans le secteur de l’éducation par la pandémie COVID-19, car l’existence d’un système de technologie numérique déjà mis en œuvre par le ministère de l’Enseignement supérieur a minimisé les effets de fermeture des universités et sauvé l’année universitaire (Abdulrahim, 2020). Selon ce même auteur, l’éducation continue de recevoir la plus grande part des dépenses budgétaires du gouvernement. Entre 2014 et 2020, le gouvernement a dépensé environ 200 milliards de SAR en éducation et formation par an (General Authority for Statistics, 2020). Durant la crise, les universités saoudiennes ont mis en œuvre l’apprentissage numérique et des systèmes techniques avancés de travail comme principal mode d’apprentissage et de travail pour faire face aux conséquences de la pandémie de COVID-19 (Abdulrahim, 2020).

En Allemagne – comme dans d’autres pays européens, comme la France ou l’Italie (König, Jäger-Biela, & Glutsch, 2020) – de nombreuses écoles accusent un retard par rapport aux progrès attendus de la transformation des technologies de l’information et de la communication (TIC) (Fraillon et al.2019 ; Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2020 ; GEW (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft ) 2020).

En Australie, certaines universités ont eu un arrêt temporaire de l’apprentissage de la conception de l’apprentissage en ligne (Crawford, 2020) (par exemple, Université Macquarie, 2020 ; Université Monash, 2020 ; Université Victoria, 2020) et d’autres ont poursuivi l’apprentissage en face à face avec un protocole de distanciation sociale et des enregistrements / offres en ligne complétés (par exemple, Université du Queensland, 2020 ; Université de technologie de Sydney, 2020). D’autres ont rapidement fait le saut vers l’apprentissage en ligne sans suspendre les offres (par exemple, Australian National University, 2020; University of Tasmania, 2020).

La Chine, en tant que premier pays à signaler un cas, le secteur de l’enseignement supérieur a eu peu de temps pour se préparer. Toutes les écoles, y compris les écoles primaires, secondaires et les universités, étaient en pause jusqu’à la fin du Nouvel An lunaire, avec un retour prévu le 31 janvier. Peu d’établissements d’enseignement supérieur offraient des cours en ligne avant le COVID-19, et beaucoup n’étaient pas préparés pour la transition. De nombreux rapports suggèrent qu’il s’agissait d’une approche à court terme et que l’enseignement en présentiel commencerait dans deux à quatre semaines (Crawford, 2020). Mais, le passage aux cours en ligne pour le secteur éducatif chinois n’est pas aussi facile qu’il y paraît avec toutes sortes de problèmes de prestation, d’expertise du personnel et d’engagement des étudiants (Peters, Rizvi, et al., 2020).

L’Italie représente l’un des pays le plus durement frappé par la pandémie de la COVID-19. Les écoles, les événements publics et les services religieux ont été annulés dans les zones rouges et jaunes, avec la fermeture de toutes les activités commerciales et toutes les fermetures d’écoles à travers le pays (Favale, Soro, Trevisan, Drago, & Mellia, 2020). Le ministre italien de l’Université et de la Recherche a annoncé que les cours en ligne des universités seraient dispensés à partir du 2 mars et que les diplômes seraient dispensés à l’aide de Skype (De Giorgio, 2020). Toutes les écoles et les universités ont fermé leurs portes le 4 mars 2020. Certaines universités ont choisi en revanche d’installer des scanners thermiques pour poursuivre leurs activités d’apprentissage et d’enseignement (ANSA, 2020). Les stages et voyages médicaux et autres liés à la santé ont été suspendus (Bronzini et al., 2020). Bien que les universités italiennes aient transféré leur cours en ligne (Sofritti, 2020), l’enseignement á distance n’est pas exempt de problèmes. Pour commencer, le niveau de compétences numériques des gens est très bas : l’Italie est à la dernière place de l’ue pour le capital humain dans l’indice DESI (Commission européenne, 2020). Ensuite, il y a un problème criant d’accès à l’équipement technologique :  sur la période 2018-2019, un tiers des familles n’avaient pas d’ordinateur ou de tablette à la maison, et seulement dans 22 % des familles chacun des membres avait un appareil personnel (Istat, 2020). 

Afrique du Sud. Dès le début du deuxième semestre, plusieurs institutions telles que l’Université de Johannesburg, l’Université du Cap et l’Université de Pretoria ont annoncé à leurs étudiants qu’ils suivraient leurs cours en ligne pour assurer la distance physique (Mhlanga & Moloi, 2020). Le ministre de l’enseignement supérieur, Blade Nzimande, a réagi en décrétant la fermeture de toutes les universités et collèges entre 18 mars au 15 avril (Crawford, 2020). Cette relâche prolongée a servi d’incitatif aux facultés des universités pour explorer les méthodes d’apprentissage et de prestation de cours en ligne à l’aide de Youtube, des équipes Microsoft, de Zoom, Skype, whatsapp et dstv (Mhlanga & Moloi, 2020).

États-Unis. Avec le premier cas suspect sur le campus signalé la semaine du 17 février, la réponse de l’enseignement supérieur à travers les États-Unis a été de soutenir la sécurité du personnel et des étudiants. Mais, le fait que le président et de nombreux médias minimisaient l’impact du COVID-19, le secteur de l’enseignement supérieur n’a commencé les cours en ligne et les mesures de distanciation physique qu’en mars (Crawford, 2020). En très peu de temps, le virus s’est propagé dans les grandes États des États-Unis comme New York, New Jersey et après leur propagation dans les plus grands États comme New York, Californie, Texas et Floride. De ce fait, la majorité des universités aux États-Unis sont passées directement à l’enseignement à distance synchrone et asynchrone (Quezada et al., 2020). (Quezada et al., 2020).

Canada. Au Canada, il n’y a eu aucune politique nationale sur les fermetures d’écoles (Crawford et al., 2020). Avec le premier cas en février, la fermeture des classes n’a été annoncé qu’en mars aussi. Certaines universités ont décidé d’appliquer leurs propres politiques internes pour gérer la crise.

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